Предмет в его уникальности и отдельности от других предметов можно увидеть с определенного расстояния. Если ближе – он заслонит собой другие предметы и превратится в фон. Если дальше – он предстанет лишенной индивидуальности точкой, а то и вовсе сольется с окружением. Разговор о гуманитарном религиозном образовании приходится начинать издалека по той причине, что его появление отмечает восход  новой педагогической идеи. Для того чтобы это событие как следует разглядеть, необходима соответствующая историческая перспектива.

Строго говоря, историю религиозного образования нельзя рассматривать как частную историю одной из образовательных областей. Скорее она представляет собой историю разрешения одной из фундаментальных проблем образования – проблемы отношений образования и религии. О том, что два эти равновесомых основания человеческой культуры находятся в непростых отношениях, педагоги говорили давно. Многочисленные размышления на эту тему мы находим у основателя русской педагогической традиции К.Д. Ушинского. Продолжая ее, В.В. Зеньковский в первой половине прошлого столетия остро ставил вопрос о «диалектике педагогического мышления в его отношении к религиозным идеалам»¹, о возможности сближения  педагогического и религиозного сознания, педагогической и религиозной мысли. О совместимости идеалов либерального образования и христианских ценностей в то же время писали другие видные представители русского зарубежья Г. Флоровский, И. Ильин. Вопросы образования занимали исключительно важное место в трудах их французского современника Ж. Маритена, разрабатывавшего обновленную католическую доктрину  (неотомизм). В протестантском мире проблема отношения религии и образования была опознана в качестве самостоятельной философской проблемы значительно раньше, что, собственно, и стало причиной институализации педагогики как науки в Швейцарии и Германии на рубеже XVIII - XIX вв. (Кант, Песталоцци, Гербарт).

Вопрос об отношениях религии и образования – это, в первую очередь, вопрос о независимости педагогической деятельности и педагогического мышления. Может ли педагогика определять цели, содержание и методы воспитания и образования на собственных основаниях, в опоре на свободное исследование и исходя из осмысленного и обобщенного опыта практической деятельности, или она должна обращаться за санкцией к религии, претендующей на то, что именно в ее сокровищнице хранятся ключи к человеческому совершенству, а, следовательно, одна только она и может задавать ориентиры его развития? В эпоху эмансипации школы от церкви вопрос стоял именно так, и если впоследствии доминирующую роль церкви заняло государство и другие властные институты, сущность проблемы не поменялась: там, где государственная идеология пыталась подчинить педагогику наиболее всесторонне, законно возникал вопрос о возможности рассматривать эту государственную идеологию как квазирелигию. Религия и педагогика, нацеленные на совершенствование человека, на раскрытие в нем полноты  духовного бытия, самой этой постановкой цели обречены на отношения соперничества между собой, и область религиозного образования представляет собой то острие, на котором сходятся две силы. Возможно ли сотрудничество этих двух сил или одна неминуемо должна вытеснить другую? Ответ на этот вопрос по преимуществу решается в области религиозного образования.

Историю педагогической мысли можно с равным основанием представить и как эволюционный процесс развертывания педагогической идеи, и как последовательность революций, сопровождавшихся сменой педагогических парадигм. Последний термин, введенный в научный обиход Томасом Куном, весьма удобен для обозначения тех нормативных установок и не подлежащих доказательству предположений, которыми, часто того не сознавая, руководствуются профессионалы в своей работе. Существовать в определенной парадигме – значит сформировать установку на определенное видение, профессиональное восприятие проблем и возможностей их решения. В значительной степени эта установка задается уже на школьной и университетской скамье, недаром Кун остроумно определил научное исследование как упорную и настойчивую попытку навязать природе те концептуальные рамки, которые нам дало профессиональное образование. Но окончательно парадигма кристаллизуется уже в ходе профессиональной деятельности под влиянием профессионального сообщества. Здесь дополнительным скрепляющим цементом становится корпоративная этика, превращающая парадигму из формы аксиоматического знания в род негласного предписания, определяющего «должные» и «недолжные» образы поведения, задающего так называемые профессиональные (академические) стандарты и квалификационные требования.  Парадигма в науке определяет, какого рода проблемами стоит заниматься, какие вопросы корректно ставить, какие основания корпоративных убеждений можно подвергать сомнениям,  какими критериями следует оценивать успешность работы и т.д. Из парадигмы трудно вырваться, поскольку, отвергая парадигму, ученый фактически ставит себя вне профессионального сообщества. В этом, согласно Куну, заключена причина необходимости революций в развитии науки.

Из сказанного можно понять, что смена парадигм – нечто большее, чем появление новой теории или нового методологического подхода. Скорее ее можно описать как «переключение гештальта», пользуясь выражением самого Куна, – то есть, как способность по-новому увидеть реальность. Такое переключение обычно сопряжено с ниспровержением незыблемых оснований знания. В истории естествознания такими революционными событиями стала астрономия Коперника, сломавшая привычное и столь, казалось бы, несомненное представление о неподвижности Земли; механика Ньютона, сломавшая не менее привычное представление о пропорциональной зависимости скорости движения тела от действующей на него силы; теория относительности, покусившаяся на наше естественное представление о времени и пространстве и поставившая свойства тел в зависимость от их скорости, и многое другое.  

История педагогики знала не менее драматические повороты.  Самым ярким примером, является, конечно же, педагогический натурализм Руссо, который по праву признается за парадигмальное основание педагогики Нового времени. Подобно Копернику, поменявшему местами Солнце и Землю, Русо поменял местами участников педагогического процесса, решительно поставив в центр ребенка и его «неиспорченную культурой» природу. После Руссо, как пишет Зеньковский, «становится  невозможным строить систему воспитания как бы мимо ребенка, не считаясь с его природой, с законами его развития»² – то есть, продолжать делать то, чем занималось европейское воспитание в течение многих веков. Но зато становится возможным всерьез поднимать вопрос о том, имеет ли общество право воспитывать ребенка, как это и делал, к примеру, Л.Н. Толстой в статье «Воспитание и образование», или ставить под сомнение полезность приобщения ребенка к культуре, как это делал сам Руссо. Все это становится возможным потому, что новый взгляд на воспитание (новая парадигма) позволяет вырваться из круга сложившихся убеждений, взглянуть на эти убеждения со стороны и неожиданно для себя обнаружить, что они совсем не так бесспорны, как это казалось.

А действительно, почему необразованный человек часто оказывается смышленей, живей, почти всегда энергичнее, и, увы, порой даже нравственнее тех «бедных говорунов», как назвал их Песталоцци, которые «от своего неестественного воспитания сделались неспособными чувствовать даже то, что они стоят на ходулях»³? А так ли безобидно то вторжение в глубины развивающейся личности внешних по отношению к ней культурных содержаний, которое столь грубо и безбоязненно осуществляется средствами воспитания? А нет ли более эффективных способов содействовать нравственному росту ребенка, нежели чем со звериным упорством заставлять его подчиниться авторитету наставника, не проявляющего к этому ребенку никакого интереса? С этих вопросов педагогика начинала осознавать себя как предприятие, требующее значительно большей меры свободы в выборе стратегии и способов действия, чем до сих пор ей  предоставляла религия и дидактические традиции прошлого.

Возникновение неконфессиональных гуманитарных подходов к преподаванию религии в школах Европы следует считать другим, более поздним примером смены педагогических парадигм. Этот процесс тоже был и кое-где продолжает быть связанным с ломкой привычных представлений. Можно ли учить религии без санкции соответствующих религиозных институтов? А кто будет контролировать правильность сообщения вероучений? А что если учитель окажется представителем деструктивной секты и захочет обратить детей в свою веру? А что делать с неверующими, с представителями других религий среди учащихся? И как же можно учить детей нескольким религиям: у них ведь будет полная путаница в головах?! Неверно думать, что эти вопросы задаются только в нашей стране, возвращающейся к осмыслению религиозной проблематики после обморока научного коммунизма. Их задают и в других странах. «Не укладывается в голове», – это очень точное выражение того состояния ума, которым всегда сопровождается шаг за рамки существующей парадигмы. И преодоление этого состояния есть самый верный признак смены парадигм.

Схема парадигмальных переходов, которая будет представлена читателю в этой главе, ни в коем случае не должна рассматриваться как исчерпывающая формализация исторического процесса. Ее роль совершенно иная. Не отказываясь от надежды на то, что предложенная схема может иметь какое-то эвристическое значение, автор в гораздо большей степени надеется на то, что она послужит удачной концептуальной моделью, в рамках которой основное понятие этой книги – гуманитарное религиозное образование – окажется соотнесенным с живой историей педагогической мысли. Сама схема стала результатом предыдущих исследований, своего рода индуктивным заключением из наблюдений и размышлений над историей религиозного образования в ХХ веке⁴. Книга начинается с того обобщения, которым закончилось предыдущее исследование. Кто-то может усмотреть в этом факте порочный круг. С нашей точки зрения, это было бы так, если бы перед нами ставились здесь исследовательские задачи. Дедуктивный план построения этой книги, ее опора на «готовую схему» вполне соответствует выбранному жанру. Задача здесь состоит в том, чтобы раскрыть методологический потенциал гуманитарного религиозного образования, а не обосновывать повторно целесообразность принятых нами концепций.  

* * *

История педагогики может быть представлена как развертывание педагогической идеи. Говорить о педагогической идее в единственном числе позволяет единство предмета воспитания и задач, которые перед воспитанием ставятся. Науки (или разделы наук) бьются, как правило, над решением одной или нескольких вполне определенных задач, и в этом смысле представляют собой конечные проекты. Задача географии – описание поверхности Земного шара – была в основном решена после того, как серия кругосветных и полярных путешествий снабдила нас знаниями о самых отдаленных участках Земли. Теперь мы точно знаем, что и как расположено на нашей планете. Задача химии состояла в том, чтобы узнать, из чего состоят разные вещества, и чем определяется различие их свойств. Эта задача была тоже, по существу, решена. В науках гуманитарных проекты носят более продолжительный характер, в силу как большей сложности изучаемого предмета, так и незаконченности человеческой истории. Вместе с тем в историческом развитии этих наук тоже существуют определенные вехи, отмечающие если не завершение исследования, то переход его в новую фазу. Крупные вехи на этом пути связаны с более ясным осознанием ключевых проблем, которые данной науке предстоит решать. Знание основной проблемы, или основного вопроса науки задает систему координат, в которой ее история предстает не бесформенной массой событий, а траекторией (или множеством траекторий), отражающих движение путеводных идей.

Как философия, натолкнувшись уже с первых шагов на проблему отношения сознания к внешней реальности, безошибочно опознала ее в качестве своего основного вопроса, определяющего специфику философского мышлении и метода, так и педагогика довольно скоро после обретения институциональной самостоятельности приходит к пониманию того, что составляет ее центральную проблему. Это проблема отношения свободы, необходимо предполагаемой в качестве цели воспитания, к тем извне налагаемым на свободу ограничениям, которые составляют столь же необходимый элемент педагогического процесса. Вот как формулировал это Ушинский: «Мы вполне согласны, что наставник не должен навязывать своих убеждений воспитаннику… Однако же мы сознаем вполне и то, что невозможно развивать душу дитяти, не внося в нее никаких убеждений… Таким-то образом самый основной вопрос воспитания приводит нас к самому трудному вопросу нравственной философии: каково должно быть содержание убеждения, которое бы не разрушало необходимой формы всякого истинного убеждения – не разрушало свободы?»⁵. При таком понимании основного педагогического вопроса задача воспитания  предстает как обеспечение связи свободы и добра. Так понимал ее В. Зеньковский. Можно ее определить и как задачу соединения свободы и истины.

«И познаете истину, и истина сделает вас свободными» (Ин. 8.33) – эти евангельские слова слишком часто в истории христианского воспитания давали повод пренебрегать свободой воспитанника ради того, чтобы снабдить его вечными истинами. При этом  совершенно игнорировался тот самый основной, по Ушинскому, вопрос воспитания,  который не является ни надуманным, ни навязанным педагогике извне. Невозможность обойти в процессе воспитания проблему свободы обусловлена не социальными, политическими или теологическими идеями, но тем, что выдающийся немецкий педагог и психолог Вильям Штерн называл принципом интроцепции. Встраивание внешних, преподанных ребенку ценностей в его внутреннюю ценностную систему может происходить только при условии совпадения собственных жизненных целей ребенка с чужими для него целями, и необходимым условием этого главного таинства воспитания является активное участие свободной воли с двух сторон. Воспитатель, решающий задачу нравственного совершенствования ребенка за счет подавления его свободы, подобен огороднику, иссушающему и истощающему ту почву, на которой он надеется получить урожай.

 В свете основного педагогического вопроса практика воспитания представляется занятием, содержащим внутреннее противоречие, что, впрочем, является признаком всякого серьезного и достойного предприятия. Ставка на преображающую силу внешних истин (ценностей, убеждений) не может не ущемлять самоопределение человека. Ставка на самоопределение не может не требовать ограничения внешних воздействий. Противоположности педагогической идеи составляют понятия развития с одной стороны и формирования (образования) – с другой. Не трудно заметить, что понятие формирования (вливание в заготовленную форму или придание формы искусством художника, гончара) предполагает бесформенность наличного материала и, следовательно, его абсолютную податливость, пассивность. Слово образование, происходящее от «разить», «обрабатывать ударами» (отсюда русское «неотесанный» как этимологически и образно самый точный эквивалент необразованности) тоже подчеркивает пассивность воспитуемого, хотя и не отрицает его активность так явно, как термин формирование. Развитие, напротив, предполагает наличие внутреннего движущего начала и потому необходимо требует активности развивающегося. Аристотель считал, что такое свойство иметь причину движения в себе (энтелехия) присуще всем природным (богозданным) вещам. Понятно, таким образом, почему в истории педагогической мысли идея свободного воспитания могла вырасти не иначе как на почве педагогического натурализма.

Внутренняя противоречивость воспитательной деятельности нашла замечательно точное отражение в определении П.Ф. Каптерева: «Педагогический процесс есть всестороннее усовершенствование личности на почве ее органического саморазвития и в мере ее сил сообразно социальному идеалу»⁶. Процесс окультуривания развивающейся личности, приведения ее в состояние сообразности социальному идеалу едва ли можно рассматривать как неотделимый элемент ее органического саморазвития. Скорее здесь напрашивается аналогия, выведенная Руссо в первых сроках «Эмиля»: «... и человека нужно выдрессировать, как манежную лошадь, нужно окарнать на свой лад, как дерево в своем саду». Органическое саморазвитие как действие природное, имеющее причину в самом ребенке, и окультуривание как действие насильственное, осуществляемое над личностью по воле других людей составляют две стороны педагогического процесса.  Выбором между двумя столь различными видами действий задается самая простая (и самая прочная) типология педагогических парадигм: все учения о воспитании делятся по принадлежности к педагогическому натурализму или педагогическому идеализму.

Педагогический идеализм исходит из принципиального несовершенства (незавершенности) человеческой природы, из невозможности полноценного саморазвития человека, вырванного из культурной среды – и, следовательно, настаивает на ведущей роли инициации, приобщения к традиции, культурному наследию человечества в воспитании. Авторитарность педагогических воздействий выступает следствием данной установки. Педагогический натурализм, напротив, зиждется на вере в благость и самодостаточность человеческой природы, ее способность двигаться к совершенству под действием вложенного в нее стремления. Непосредственным следствием этой веры становится педоцентризм, принцип природосообразности, приверженность к развивающим, активным формам обучения и воспитания.

Необходимо заметить, что противостояние педагогического натурализма и идеализма, не будучи исключительно христианским явлением, приобретает в истории христианского воспитания особую остроту, не свойственную другим культурам. Причина этого заключается в христианском учении о поврежденности человеческой природы первородным грехом – учении, которое другими религиями либо не разделяется вовсе, либо исповедуется в значительно менее категорической форме. Под действием этого учения в христианской педагогике задача воспитания начинает восприниматься не как задача улучшения природы (Аристотель), но как задача ее восстановления, преображения, трансформации. Христианское воспитание становится по существу перевоспитанием человека, последовательной борьбой с естественными проявлениями его испорченной природы. В связи с этим,  движения педагогического натурализма приобретают в христианской традиции наиболее радикальный характер (Руссо, Толстой), становятся протестными движениями со свойственными этим движениям максимализмом, нетерпимостью и утопизмом.    

В истории европейского образования переход от одной парадигмы к другой носит закономерный исторически обусловленный характер. Появление и затем расцвет педагогического натурализма был тесно связан с проектом Просвещения и шел в русле общего процесса гуманизации христианской культуры, сопровождавшего переход от Средневековья к Новому времени. Короткое торжество натурализма стало той самой парадигмальной революцией  в педагогике, необходимость которых обосновывал Т. Кун. Дальнейшее развертывание педагогической идеи доказало несостоятельность чистого педагогического натурализма. С этим, однако, он не исчезает совсем. Натурализм продолжает играть ту же роль в индивидуальном профессиональном становлении педагога, какую он однажды сыграл в истории, и остается необходимым теоретическим противовесом, без которого педагогический идеализм легко мог бы выродиться в свои донаучные формы. Как замечает С.И. Гессен, «идеал свободного воспитания в своей критической части неувядаем, им обновлялась и будет вечно обновляться педагогическая мысль... Педагог, который не пережил очарования этого идеала, который, не продумав его до конца, заранее, по-стариковски, уже знает все его недостатки, не есть подлинный педагог. После Руссо и Толстого уже нельзя стоять за принудительное воспитание и нельзя не видеть всей лжи принуждения, оторванного от свободы»⁷.

Помимо простого деления на идеализм и натурализм современная история педагогики, разумеется, предлагает более сложные варианты типологии. Две из них,  разработанные нашими соотечественниками, заслуживают особого внимания.  Известный московский ученый Г.Б. Корнетов предложил различать педагогику авторитета, манипуляции и поддержки как три педагогические парадигмы, по-разному определяющие роль воспитателя (учителя, наставника) в педагогическом взаимодействии⁸.

Парадигма педагогики авторитета основывается на явном признании за воспитателем права определять цели воспитания и пути достижения этих целей. Педагогика манипуляции исходит из стремления сохранить ведущую роль воспитателя, сделав ее в то же время незаметной для воспитанника (ученика). В этой парадигме осуществляется имитация самостоятельного принятия учащимся  важнейших решений. Взаимодействие воспитателя и воспитанника организуется так, что у последнего создается иллюзия собственной свободы. Парадигма педагогической поддержки строится на подлинно равноправных отношениях участников педагогического процесса, предоставляя воспитаннику в идеале полную свободу в постановке целей на пути саморазвития и помогая ему в их достижении. Эта парадигма предполагает со стороны воспитателя  решительный отказ от идеи управления развитием ребенка.

Хотя принадлежность педагогической системы к одной из трех парадигм не определяется строго хронологическим порядком (в парадигме педагогики авторитета оказываются вместе Августин блаженный и Гербарт, разделенные четырнадцатью веками, а в парадигме педагогики манипуляции – Сократ и Руссо), типология, несомненно, отражает исторический ход событий. Три парадигмы выстраиваются вдоль стрелы времени так, что педагогика поддержки представляет собой более поздний продукт педагогической мысли, а педагогика манипуляции занимает промежуточное положение. Разбивая спектр возможных подходов к решению основного педагогического вопроса на три группы, типология Корнетова позволяет увидеть, что история педагогической идеи определяется не только выбором между двумя разными воспитательными стратегиями, но и механизмами реализации этого выбора. Хотя Руссо самым решительным образом порывает с традициями авторитарного воспитания, решение, предложенное им, в координатной системе трех парадигм оказывается лишь полумерой, первым шагом на пути воплощения нового видения педагогических целей. Идентифицируя воспитательную систему «Эмиля» как педагогику манипуляции, Корнетов убедительно показывает, что историческое движение педагогической мысли по направлению к идеалу свободного воспитания было не скачкообразным, но эволюционным. Идея подчинения свободы воспитуемого внешнему авторитету преодолевалась на этом историческом пути  постепенно, и, как мы видим на примере Руссо, одного желания порвать со старым мышлением бывало мало.

В ином ракурсе предстает история педагогической идеи в типологии петербургского теоретика И.А. Колесниковой. Ведущим критерием отнесения педагогической системы к одной из трех выделяемых этой типологией парадигм становится «система взглядов на мир, в частности понимание природы Человека, его места во Вселенской иерархии»⁹. Речь в данном случае, скорее всего, идет о позиционировании личности в многомерности человеческого бытия и, как следствие, обретение ею определенного угла зрения на педагогические проблемы. Действительно, особенности педагогического видения, согласно Колесниковой, определяются существованием педагога в трех разных уровнях реальности: объективной (ей соответствует «научно-технократическая парадигма»), субъективной («гуманитарная парадигма») и трансцендентной («парадигма традиции»). Расставленные именно в таком порядке три уровня реальности соответствуют трем уровням природы человека: тело – душа – дух. Представление о трехмерности постигаемой реальности, реконструируемое Колесниковой, имеет крепкие и глубокие корни в европейской педагогической традиции. Стоит вспомнить хотя бы учение Коменского о трех источниках познания – чувственном опыте, разуме и Писании – необходимых для того, чтобы сообщить душе знание соответственно о мире, человеке и Боге. Примененная к самой истории педагогической мысли, эта тройственная структура позволяет распознать в ней новый сюжет.

   Парадигма традиции, по Колесниковой, является самой древней. Логика существования в ней определяется пониманием подчиненности человеческого бытия «неким высшим законам», хранимым и транслируемым традицией, благодаря чему традиция, как правило, религиозная и часто эзотерическая, становится основным источником знания и верховной инстанцией в вопросах воспитания человека.

Исторически более поздней является научно-технократическая парадигма, в основе которой лежат ценностные представления о существовании объективной истины, построенные на  научно обоснованном и практически апробированном знании, на экспериментальном взаимодействии человека с окружающей средой. Существование в данной парадигме характеризуется поклонением объективному и точному знанию, и, соответственно, продуцированием смыслов в сфере объективной реальности, вне конкретной личности человека, а кроме того - механизацией процесса обучения, наличием точных правил передачи знания / умения ученику и точных критериев их оценки.

В гуманитарной парадигме приоритетное значение приобретает «субъективированное, персонифицированное знание», а центром профессиональных интересов становится субъективный внутренний мир конкретного человека. Педагогическое взаимодействие в этой парадигме строится исходя из принципиальной множественности смысловых систем и носит существенно диалоговый характер.  

Хотя опыт существования в гуманитарной парадигме Колесникова отсчитывает со времен Сократа, она также совершенно определенно подчеркивает связь этой парадигмы с тенденцией гуманизации образования, набирающей силу в новейшее время, и проецирует таким образом свою типологию на временную ось: «Ретроспективно можно обнаружить своеобразное парадигмальное движение общества от религиозного к технократическому и от него к гуманитарному пониманию и воплощению идей гуманизма»¹⁰. Хотя общий характер и направление исторического развертывания педагогической идеи в описаниях Корнетова и Колесниковой практически совпадают, схема Колесниковой добавляет важную смысловую составляющую в наше понимание этого пути. Гуманизация образования оказывается процессом преодоления не только авторитета религии, но и авторитета науки. Путь к личностно ориентированному воспитанию лежит не только через утверждение необходимости свободного исследования природы человека, но и через отказ от господства норм научного объективизма в этом исследовании, через усвоение гуманитарных форм мышления, отличающихся от естественно-научного и технократического мышления рядом принципиальных иных гносеологических установок.

* * *

Исторический характер смены педагогических парадигм станет, на наш взгляд, гораздо боле очевидным, если мы перейдем от линейного описания к параметрическому,  представив эволюцию педагогической идеи в координатной сетке, напоминающей декартову систему координат. Если дополнить типологию Колесниковой еще одной, четвертой парадигмой, пространство педагогической реальности предстанет в достаточно удобной координации, отражающей связь педагогической идеи с двумя такими важными аспектами гносеологической проблематики, как вопросы об источнике и о предмете познания (см. таблицу-схему).

Таблица-схема. Пространство педагогической реальности в гносеологической координации

На вопрос о том, что является источником истинного знания, можно дать два принципиально разных ответа, определивших в истории европейской философии многовековое противостояние «эмпириков» и «идеалистов» (в удобной терминологии А.И. Герцена). Это противостояние началось задолго до того, как сами понятия были пущены в оборот, и не окончилось со снятием остроты вопроса после Канта. В выбранной нами координатной системе, если мы объявляем источником знания религиозное откровение, озарение, интуицию, врожденные идеи или что бы то ни было другое, противопоставленное чувственному опыту, мы находимся на правой половине, в области трансценденталистского решения вопроса. Выведение же знания из чувственного опыта, напротив, означает признание сродности, имманентности нашего знания познаваемой реальности. Справа, таким образом, оказываются философские системы, теории и учения, тяготеющие к дуалистическому решению основного вопроса философии, утверждающие законность противоположения сознания (духа) природе, слева – решения, вдохновленные стремлением упразднить это разграничение.  

Вторая характеристика, определяющая стратегию познавательной деятельности, связана с вопросом об отношении субъективного и объективного в познании. Она делит наше пространство на две половины горизонтальной чертой. Нижнюю часть нашего условного пространства мы ассоциируем с объективизмом, верхнюю – с субъективизмом в познании. Если познаваемая реальность предстает как объект, рассматривается в ракурсе предметности, отстраненно и безлично, мы имеем один вид познавательной деятельности, принципиально отличной от той, в которой исследователь признает непреодолимую субъективность познаваемых истин и направляет энергию не на то, чтобы очистить знание от субъективного материала, но на то, чтобы познать саму эту субъективность в ее динамике, внутренней целостности и уникальности состояний.

Познавательная стратегия в данном случае прямо связана с выбором предмета. Объективно мы обычно стараемся познавать внешний мир, субъективно – себя и все то, к чему мы можем эмпатически прикоснуться. Ничто, конечно, не мешает нам попытаться объективно рассматривать свое и чужое «я» или, напротив, познавать природные явления как проявления субъективности. Однако история человеческой мысли показывает, что эффективность обеих стратегий повышается, когда они направлены на соответствующий им предмет.

Для обозначения того, что горизонтальная черта разделяет в левой части поля,     можно воспользоваться введенным В. Дильтеем различием между науками о природе и науками о духе (или «науками о культуре», по версии И. Ильина). Под первыми имеется в виду естественнонаучное исследование и техническое творчество, под вторыми – вся область так называемого эстетического освоения реальности, художественное творчество и те науки, в которых объектом изучения выступает духовная деятельность человека. Эмпиризм и объективизм как вера в существование объективной истины составляют гносеологическое основание наук о природе. Науки о духе, вдохновляемые призывом «познай себя!», опираются на способность человека к эмпатии и рефлексии и разрабатывают собственную методологию познания, основным видом активности в которой становится интерпретация.

Этому разделению вполне соответствует оппозиция научно-технократической и гуманитарной парадигм в системе Колесниковой. Действительно новым оказывается разделение по тому же принципу правой половины поля (которая у Колесниковой идентифицируется как пространство «традиции»). Как может различаться по степени объективированности знание, источник которого лежит в области трансцендентного? На этот вопрос легко ответить, если принять во внимание, что задача догматического богословия и религиозной философии заключается в формализации религиозного (мистического) опыта. Различие между субъективизмом и объективизмом в области познания трансцендентного выступает, таким образом, как различие между мистическим и догматическим типом религиозного познания.  Именно так оно трактуется, в частности в известном богословском сочинении В.Н. Лосского¹¹. Согласно Лосскому, мистика есть область недоступного познанию, «то, что скорее поддается особому опыту, превосходящему наши способности суждения, чем какому-либо восприятию наших чувств или нашего разума». В этом качестве «личностного проявления общей веры» мистика противополагается у него догматическому богословию как «общему выражению того, что может быть опытно познано каждым». Это противоположение не означает антагонизма. Догматическое богословие, по Лосскому, дополняет мистический опыт, удостоверяя его объективный характер: «Вне истины, хранимой Церковью, личный опыт был бы лишен всякой достоверности, всякой объективности»¹². Но и без мистики признание достоверности догматического учения становится невозможным, как невозможна проверка соответствия естественнонаучной теории природе без привлечения опыта. Так различие догматического и мистического в религии становится у Лосского одним из проявлений общей для всех видов познания диалектики субъективного и объективного.

Итак, в предложенной гносеологической координации пространство познания оказывается разделенным на четыре качественно различных поля, каждому из которых соответствует своя педагогическая парадигма. История развития педагогической мысли может быть описана в этой координатной системе как движение по часовой стрелке от поля «А» к полю «Г». На каждом витке этого пути конкретное идейное наполнение парадигмы может меняться. Применительно к европейской истории новой эры мы закрепим за ними названия эзотерической, схоластической, сциентистской и гуманитарной парадигм.

 Сравнивая эту схему с типологиями Корнетова и Колесниковой, важно обратить внимание на два обстоятельства. Во-первых, «момент поворота», возникающий в ней, свидетельствует о непрямолинейном движении педагогической мысли. Продолжая физическую аналогию немного дальше, это отклонение от прямого пути можно рассматривать как свидетельство того, что педагогическая мысль, движущаяся прямо к поставленной цели, всегда оказывается под действием другой перпендикулярной силы. Пары оппозиций, возникающие в этой координации, например, схоластика и педагогика Новой школы, реальное и гуманитарное направление школы, не могут выстраиваться в одну линию, не могут, следовательно,  рассматриваться как разные этапы реализации одной цели, но скорее - как результат смены ориентира, нового видения, возникающего под действием неучтенного фактора. Надо сказать, что в этой логике раскрытия педагогической идеи в большей степени, чем в логике прямолинейного прогресса, оправдано применение понятия парадигмы как «переключения гештальта».

Во-вторых, в этой системе координат легко увидеть, что исторический путь педагогической идеи (а за ней и идеи религиозного образования, как мы увидим дальше) пролегает в русле общих идейных течений, определивших главные культурологические сдвиги в истории Европы. Можно уверенно сказать, что идея педагогического натурализма возникает на волне Просвещения как результат более крупного и исторически более протяженного процесса смены теоцентрической установки на антропоцентрическую - процесса, сопровождавшегося секуляризацией, последовательной эмансипацией искусства, науки и образования от влияния церкви.  Гносеологическая проблематика играет в этом процессе исключительно важную роль. Эмпиризм и сенсуализм, задававший тон в теории познания, прогрессивной для того времени, становится первой ласточкой новых идей, настойчиво заявляя о себе в педагогических системах Коменского и Локка, еще задолго до революционного поворота Руссо к педоцентрической идее. Сциентизм, поклонение положительному научному знанию является, безусловно, ключевой идеей, под влиянием которой совершается переход из правой в левую половину нашей координатной системы, из Средневековья в Новое время. Но также уверенно можно сказать, что гуманитарная педагогическая идея складывается в русле того кризиса сциентизма, которым характеризуется общее состояние мысли человечества, наступившее после того, как прогнозы на полное вытеснение положительным научным знанием метафизики, религии и иррациональности не оправдались. На этом повороте истории направление движения определяется уже другой проблемой, связанной с неустранимостью элементов субъективности из научного знания с одной стороны и непригодностью последнего для описания переживания личностью уникальных внутренних состояний, иных важнейших проявлений человеческого «я» - с другой.  Стремительный рост влияния экзистенциализма и родственных ему философских движений, пришедший на смену короткого торжества позитивизма, составляет главную интригу новейшей истории и задает тот общекультурный контекст, в котором формирование гуманитарной педагогической парадигмы предстает как естественный и предсказуемый ход событий.  

* * *

Попробуем реконструировать, хотя бы фрагментарно, основные этапы движения педагогической мысли в круге общефилософских идей. Мы начинаем отсчет истории с положения, соответствующего на циферблате нулю часов, так что первым на историческом пути оказывается верхнее правое поле.  Первый и, вероятно, наиболее архаический тип познания, характеризующий этот сектор, мы ассоциируем с тем мистическим восприятием реальности, в котором разделение субъекта и объекта познания, а также естественного и сверхъестественного не обрело аксиоматического значения. Это состояние мысли особенно ярко выразилось в древних религиозных традициях Индии и Китая. Однако и в истории европейской мысли идентифицируется тот период, в который, по выражению А.И. Герцена, «отношение личности к предмету провидится, но неопределенно», и человек еще не проснулся от «неопределенных сновидений чувственного непосредственного воззрения»¹³. 

Этим формам познания соответствует форма индивидуального ученичества, в которой проникновение в мир смыслов осуществляется путем целостного вживания, погружения в него, а учитель играет роль личного проводника в этот мир. Это ученичество, в котором познание неотделимо от религиозной, аскетической и социальной практики, в котором педагогический процесс немыслим без установления глубоких личных взаимоотношений участников. Ученик становится либо членом общины, связанной общими убеждениями, совместным бытом и (как правило, тайным) знанием, либо поступает в безраздельное распоряжение учителя, поручая ему свою волю и свою судьбу. Путь к просвещению здесь всегда лежит через посвящение. Требование всецелой преданности ученика выбранному пути совершенствования необходимо предполагает ту или иную степень эзотеризма учения, что и становится характеристическим признаком парадигмы. Этот, возможно, наиболее целостный подход к воспитанию до сих пор в наиболее полной мере реализуется в семье и в религиозной общине (особенно в монашестве). Но его элементы сегодня можно обнаружить в некоторых системах воспитания, не являющихся эзотерическими, но крепко настоянных на религиозной идее (наподобие вальдорфской).

Второй тип познавательной деятельности, в соответствии с нашей схемой,  формируется вместе с развитием инструментария отвлеченного (категориального)  мышления, когда различие субъекта и объекта познания видится уже более определенно. Мифологемы в этот  период активно превращаются в философемы, мифологическое объяснение и описание мира сменяется научным. Религиозный опыт обретает объективное измерение и начинает обобщаться и обсуждаться на языке философских категорий и фиксироваться в форме догмата. Этот эпохальный сдвиг в развитии человеческой культуры обычно связывают с зарождением античной философии и деятельностью Фалеса, Парменида, Пифагора. Политическая идея государства как совершенного самоуправляемого сообщества граждан и педагогическая идея открытого – школьного и академического – образования тесно сопряжены с этим становлением философского строя мысли, рождением представления об истине, которую можно доказать.

В античной педагогике, как и в античной философии, можно, наверное, найти начало практически всем направлениям европейской мысли. При этом педагогический натурализм, выраженный идеалом жизни «в согласии с природой», представлял на этом витке истории скорее отправную точку, чем переломный момент. Лишенный начисто педоцентрического пафоса, этот  натурализм не противостоял так остро педагогическому идеализму, как это позже имело место в христианской Европе. К тому же античное религиозное сознание не тяготила концепция первородного греха, так что идеализм и натурализм в учении о человеке той поры разделять можно с большей долей условности. В связи с этим  тот переход с правой на левую сторону нашей координатной системы, который так драматично совершался с распадом Средневековья, в античной истории явно не заметен. Зато в эпоху софистов определенно заметен кризис античного увлечения точным знанием и определенно заметна связь этого кризиса с расцветом гуманитарного знания, что позволяет лишний раз подчеркнуть гносеологическую основу идеи гуманитарности образования. Первые ростки филологической науки пробиваются на почве релятивизма, первых сомнений в состоятельности объективного неперсонифицированного знания, и первые учебники грамматики, составленные именно во времена расцвета софизма, становятся востребованными потому, что софистам удается убедительно показать роль языка и культурного контекста в продуцировании и перепрочтении смыслов. И противостояние двух культур – гуманитарного и точного знания – уже здесь находит  свое педагогическое выражение в разногласии Платона и Исократа о том, какой из двух видов знания следует полагать в основание школы.

Последовательность смены доминирующих педагогических идей становится более различимой с распадом эллинистической культуры, когда средиземноморская цивилизация начинает новый виток развития. На смену христианскому воспитанию первых веков, исходившему из нераздельной целостности церковной жизни (Деян. 2.42-47) и несущему в себе множество черт эзотерической педагогики древности, приходит схоластика, «школьная наука», поставившая образование на научные рельсы и утвердившая образовательный канон Средневековья. Необходимой предпосылкой этого перехода становится стремление к формализации мистического опыта Церкви. В сущности, мы имеем дело с долгосрочным историческим проектом, который берет начало в работе первых Вселенских соборов над «Символом веры» (начало IV в.) и достигает своего апогея с появлением развернутых догматических систем («Совершенное изложение православной веры» Иоанна Дамаскина на Востоке, «Сумма теологии» Фомы Аквинского на Западе).

Проект догматизации христианской веры можно рассматривать также как проявление более общего процесса эллинизации христианской культуры. При таком рассмотрении его начало можно датировать еще целым веком раньше. Климент Александрийский был, вероятно, первым, кто начал утверждать, что философия была таким же «детоводителем» эллинов ко Христу, каким для иудеев был Закон. Ориген, принявший от него в 203 году руководство огласительной школой, идет от слов к делу и вводит в круг обязательных для изучения предметов классическую философию. Система обучения у Оригена включает два уровня: на первом учащимся предлагается изучение семи «свободных искусств», которым обучались в эллинистических школах.  На втором году обучения они приступают к Откровению. По существу опыт александрийского огласительного училища становится первым опытом синтеза христианства и культуры эллинизма. Мечта о таком синтезе в форме сведения всего лучшего, что произвела языческая мысль, в стройную систему с христианской теологией на вершине, становится идефиксом позднего Средневековья.  Университет как наиболее ценное детище схоластики вырастает непосредственно из этой идеи.    

Движение, определившее следующий эпохальный поворот в истории педагогической мысли, связано с преодолением присущей схоластической парадигме трансценденталистской установки, согласно которой основным источником знания служит свет Божественной истины, открытый Церкви. Удачная характеристика этой общей для Средневековья идеи дана В.Я. Стоюниным: «Наука тогда не учила, как искать новых истин, как изучать многосторонне и во всей глубине каждый предмет, каждое явление, и как отсюда приобретать содержание для своей речи; она только учила, как изобретать мысли, чтобы что-нибудь сказать о предмете, т.е. указывала на готовые общие источники, откуда нужно брать материал... При этом сущность предмета всегда оставалась неисследованной; в речи о нем общая мысль скорее только обставлялась разными другими мыслями, чем развивалась правильно и последовательно, чтобы сообщить существенные познания о предмете. Вот чем преимущественно отличается схоластическая наука от науки нового времени»¹⁴. Поскольку полнотой истины обладает «учащая» Церковь, учить искать истину не надо, надо учить ее доказывать с помощью силлогизмов, оправдывая и одновременно лучше усваивая ее. Отсюда и увлечение готовой формой и поклонение авторитетам, характерное для схоластического образования. Соответственно, когда в эпоху Возрождения началась борьба против схоластической установки в образовании, острие этой борьбы было направлено на реабилитацию индивида как полноценного субъекта познания. В этом надо видеть общее гносеологическое основание как педагогического натурализма, свойственного сциентистской парадигме, так и более поздних гуманистических тенденций.

Огромную роль сыграла в этом отношении Реформация. В протестантизме путем к спасению становится не послушание церковной иерархии, а личное восприятие веры в Писании. Признание способности верующего к непосредственному и самостоятельному постижению  откровенных истин входит, таким образом, в число первых аксиом антисхоластического движения,  и тот перенос самоочевидности истины из области догмы в область собственного мышления индивида, которое связывают обычно с именем Декарта, было лишь развитием и проецированием в плоскость философии новой теологической установки. Как формулирует это В.В. Зеньковский, в Новое время теократическая идея Церкви начинает сознаваться как идея преображения через внутреннее обновление человека, а не через воцерковление социума.

C переосмыслением идеи спасения связан и перенос акцента в образовательной стратегии с социального в личностный план человеческой жизни, и возрастающее требование личных свобод. Главным субъектом воспитательного процесса становится не учитель как носитель традиции и представитель Церкви, а учащийся как индивидуум, наделенный от Бога восприимчивостью к истине и стремлением к росту.  Это значит, что и религия начинает восприниматься в большей степени не как соборное, а как личное предприятие, состоящее по преимуществу не в подчинении Церкви, а в предстоянии Богу. Л.Н. Модзалевский приводит характеристику сущности нового воспитания по  Фихте: «Старое воспитание заботилось только о сообщении сведений и исходило из предположения о коренной, прирожденной испорченности человеческой природы … Религия нового воспитания должна быть религией пребывания нашей жизни в Боге, т.е. из внешней должна превратиться во внутреннюю и отразиться на разуме и воле человека…»¹⁵.

Можно выделить две векторных составляющих указанного культурологического сдвига, который привел к смене педагогических парадигм в Новое время. Одна, «горизонтальная», составляющая связана с эмансипацией и повышением социальной значимости науки. В педагогике она проявилась в борьбе за реальную школу и идеал энциклопедического знания, попытке строить образовательный процесс на основе научных данных о развитии человека. Ее можно условно связать с усилением позиций эмпиризма в философии. Эта составляющая движения вызвала перемещение гносеологической активности из поля «Б» в поле «В», в область объективного научного исследования. Сциентизм и господство механистического воззрения на природу (Лаплас), экспансия научного объективизма в область искусств (учреждение Академий во Франции), увлечение индуктивной методой в дидактике (Песталоцци) являются признаками движения педагогической мысли Просвещения в данном направлении.

Вторая составляющая связана с процессами гуманизации образования и культуры, утверждением достоинства отдельно взятой личности. Как пишет Модзалевский, «скоро не одни реалисты, но даже и идеалисты присоединились к этой борьбе новой школы против схоластико-клерикального воспитания»¹⁶, причем «теологическая ученость» отвергалась в этом случае не потому, что она уводила юные умы от эмпирической реальности (главное обвинение схоластики со стороны «реалистов»), а за ее оторванность от живого религиозного чувства, за абстрактно-отвлеченный характер. Усовершенствование внутреннего чувства объявлялась сторонниками этого движения высшей целью воспитания. С гносеологической точки зрения это движение можно рассматривать как повышение когнитивного статуса субъективного знания, признание экзистенциального измерения в познавательной деятельности, возрождение интуиционизма и мистицизма, т. е. как вертикальное перемещение в нашей системе координат. Оно нашло свое отражение практически во всех областях культуры,   в первую очередь, в качестве уже отмеченного пиетического направления в религии (янсенисты в католичестве, пиетисты и пуритане в протестантизме), но также в форме романтизма в искусстве, субъективного идеализма и агностицизма в философии, гуманизма в политике и т. д. В педагогике знаком движения в этом направлении стало распространение личностно-ориентированных дидактических подходов, переориентация с материальной на формальную цель воспитания, провозглашение приоритета человеческой личности в образовательном процессе, повышение статуса гуманитарных предметов, развитие гуманитарных методов исследования.

В результате сложения двух этих векторных составляющих движения произошло становление педагогики модерна и «новой школы». Центральный принцип этой новой парадигмы образования в зарубежной философии обычно связывают с нацеленностью школы на обеспечение свободы личности учащегося или развитие в нем способности вести самостоятельную жизнь, путь к чему лежит через развитие ребенка как рационального автономного существа. Именно это выдвижение идеала самостоятельно и критически мыслящего, независимого в своих суждениях просвещенного человека самым решительным образом отличало новую установку педагогической мысли от схоластической. Свобода, самостоятельность, индивидуализм, равенство, подозрительность к традиции и авторитету, веротерпимость, критическая рациональность, научность и вера в прогресс – таков набор ценностей, провозглашенных педагогикой модерна.

    В нашей координатной системе педагогика модерна занимает ту половину пространства, в которой делается ставка на имманентное происхождение знания (поля «В» и «Г»), т. е. на возможность добывать, открывать истину собственным творческим усилием в опоре на логику и опыт. При этом на всем протяжении последующей истории сохраняется возможность реализации этой новой парадигмальной установки в двух версиях, нацеленных на познание субъективного или объективного мира, чему соответствует оппозиция реального и гуманитарного направлений педагогической мысли, «борьба между реализмом и гуманизмом в воспитании», как ее определяет Модзалевский. В школьной практике эта борьба порождает конкуренцию классической гимназии и реальной школы, а в философии образования основное размежевание проходит между эмпирико-аналитической и гуманитарной традициями, отражающими «альтернативные подходы к субъекту образования», как формулируют это современные авторы А.П. Огурцов и  В.В. Платонов¹⁷. Иначе говоря, определяющими становятся расхождения в оценке познавательной значимости субъективного измерения педагогического опыта.

* * *

Борьба между гуманистическим и реалистическим направлениями в педагогике, как ее описывает Модзалевский, соответствует на выбранном нами языке противостоянию сциентистской и гуманитарной парадигм. Совпадение описаний становится наиболее явным, когда Модзалевский говорит о том, что гуманизм выступил по отношению к реализму как «противоположный, но не противоречащий» принцип. Что может более соответствовать этому словесному образу в схематическом изображении, чем перпендикулярно направленная линия, с которой мы ассоциируем вклад «гуманистической» составляющей в развитие педагогической идеи? В становлении педагогики Нового времени эта составляющая вносила существенную коррективу в сциентистскую однобокость реализма, в его стремление к утилитарности, непомерное увлечение точным знанием, механизацию человеческих отношений. Она отклоняла развитие педагогики от того направления, импульс которого лежал в торжестве механистической науки.

В какой-то мере две векторных составляющих антисхоластического движения дополняли друг друга. Коменский, Песталоцци, Мильтон, Франке, Фрёбель и многие другие педагоги пиетического направления заботились равным образом о том, чтобы придать образованию и более гуманный, и более практический характер, так что на почве пиетизма, как отмечает Модзалевский, выросло множество и реальных школ. И все же эти перпендикулярные составляющие действовали достаточно независимо друг от друга для того, чтобы приводить к разработке разных педагогических систем и разных образовательных стратегий. Если бы удельный вклад каждого из этих идейных течений с течением времени не менялся, развитие педагогической идеи, по всей видимости, можно было бы описать в нашей системе как движение по прямой, диагонально пересекающей плоскость координат. Нельзя утверждать, что в этом случае мы встали бы на кратчайший путь прогресса. В ходе развития идей, кристаллизующихся вокруг какой-то сложной проблемы, всегда возникают реактивные обратные токи или силы отдачи. И потому альтернативой круговому движению в данном случае стало бы, наверное, качание маятника – движение, которое мы также легко можем распознать в истории педагогической мысли.   

Однако можно достаточно уверенно говорить о том, что удельное действие второй «гуманизирующей», или «вертикальной» составляющей движения в культуре модерна набирало силу постепенно, очевидно перевесив действие «горизонтальной» составляющей только в последние десятилетия. Именно это обстоятельство позволяет нам говорить о движении по кривой. Гуманитарная парадигма образования разворачивает педагогическую идею к новым ориентирам, и необходимость этого поворота обусловлена тем перекосом, который возник до этого в развитии педагогической идеи под давлением сциентизма.

  Представление о сциентистском перекосе, который получила наша цивилизация в XVII-XIX вв. достаточно широко распространено в европейской и русской культуре. Здесь можно вспомнить хотя бы изумительные стихи М. Волошина о «трагедии материальной культы», его строки о человеке, «безумном логикой и одержимым верой», который «разъял вселенную на вес и на число, пророс сознанием до недр природы, <...> преобразил весь мир, но не себя и стал рабом своих же гнусных тварей». Это почти с буквальной точностью то, о чем говорил один из виднейших представителей философии постпозитивизма М. Поланьи, объясняя, что заставило его обратиться к исследованию в области теории познания. Из своей встречи с Н. Бухариным, состоявшейся в Москве в 1935 году, М. Поланьи, тогда преуспевающий ученый-биолог, вынес глубокое убеждение в том, что наиболее угрожающим симптомом сциентистского сознания является усиливающийся с научно-техническим прогрессом дисбаланс между критичностью ума  с одной стороны и неумолкающим запросом религиозного и нравственного чувства с другой. Логика и вера в этом разбалансированном состоянии не компенсируют друг друга, но производят взрывчатую смесь одержимости и безумства¹⁸.

Особенно интересны в нашем контексте соображения другого современного философа Стивена Тулмина. В своей книге «Космополис: скрытая повестка модерна»¹⁹ Тулмин противопоставляет гуманизм и скептическую рациональность ранних просветителей (Эразм Роттердамский, Монтень) жесткому рационализму XVII века, нацеленному на поиск определенности. Культ точного и однозначно интерпретируемого знания, апологетами которого был Декарт и Лейбниц, возникает, по Тулмину, прежде всего как психологический  феномен – реакция на ужас и безумие Тридцатилетней войны. Традиции гуманизма, передававшейся в предшествовавшие века в художественной форме, приемами иносказания и иронии, с присущими ей эстетическими критериями и идеалами, в новой парадигме поиска определенности не находится места. Вытеснение гуманитарного содержания культуры научным и порождает тот обезличивающий механистический дух Нового времени, который в значительной мере ответственен и за современный кризис личности, и за постмодернистское увлечение релятивизмом, в котором современный человек надеется восстановить утраченное величие субъективности.

В согласии с этим взглядом находятся наблюдения некоторых видных специалистов в области философии образования. Основатель англо-американской аналитической философии образования Р. Питерс прямо говорит о «сдвиге парадигмы» к углублению в природу человека как насущной педагогической задаче, соответствующей современному пониманию науки и ее места в образовании. Осуществить такой сдвиг возможно только средствами гуманитарно ориентированного мышления, на основе повышения статуса гуманитарного знания. В связи с этим  есть основания говорить о переходе от сциентистской к гуманитарной парадигме как основном процессе, характеризующем современный этап развития  педагогической науки. В контексте этих общепедагогических тенденций и следует рассматривать те исторические события в религиозном образовании, к описанию которых мы теперь перейдем. 

Итак, подводим итоги:

1. В истории педагогической мысли можно выделить переломные моменты, в которые господствующие представления о сущности и цели образования и воспитания подвергаются существенному пересмотру, благодаря появлению нового видения путей совершенствования человека и новой постановке  перед педагогикой проблем и задач. В эти моменты происходит смена педагогических парадигм.
2. Последовательность смены педагогических парадигм определяется не только внутренней логикой развертывания педагогической идеи, ведущей в целом к возрастанию автономии педагогики, но зависит также от внешних факторов. К числу таких факторов относится общее культурное настроение эпохи, набор ее «увлечений», направление, в котором движется передовая мысль и те перспективы, которые ее вдохновляют.
3. Движение педагогической мысли Нового времени, следующей за движением философских идей, может быть описана в гносеологической координатной системе как поворот от сциентистской ориентации Просвещения, выведшей эту мысль из схоластической парадигмы Средневековья, к гуманитарной ориентации, более характерной для ситуации постмодерна. Интенсивное проникновение в педагогическую науку гуманитарного стиля мышления и гуманитарной методологии свидетельствуют о смене парадигмальных установок в современном образовании.