Аналитическое описание педагогического процесса предполагает расщепление его на ряд составляющих (компонентов), то есть своего рода разборку системы по частям, с последующим рассмотрением каждой части в отдельности. Хотя этот подход чреват всеми недостатками, свойственными механистическому воззрению, и явно не совместим с холистическим идеалом, он остается одним из самых эффективных способов ознакомления с неизвестными предметами и явлениями, в число которых может быть включен и предмет рассмотрения данной книги. Эффективность применения эмпирико-аналитических подходов к изучению гуманитарных явлений следует, по всей видимости, рассматривать не как методологический  курьез, а как лишнее свидетельство принципиальной взаимодополняемости подходов и как залог того, что и гуманитарное описание эмпирических исследований и аналитических процедур может войти в будущем более прочно в состав исследовательских технологий.

Три основных компонента педагогического процесса соответствуют трем простым вопросам: что, как и зачем преподается и изучается в этом процессе. Таким образом в нем выделяются содержательный, методический и целевой компоненты. Иногда не без основания с вопросом «как» соотносят не один, а два компонента: операциональный, или собственно методический, наблюдаемый и реализуемый непосредственно в педагогическом взаимодействии, и организационный, который также функционально связан с вопросом о том, как достичь поставленной цели, но хронологически предшествует педагогическому взаимодействию и присутствует в его структуре имплицитно. Этот компонент тесно связан с понятием дидактической системы и с вопросами управления образованием: в рамках именно этого компонента регулируются отношения между участниками педагогического взаимодействия, решаются процедурные вопросы, устанавливаются «правила игры». Число учащихся в классе, продолжительность и количество уроков, границы ответственности педагога, форма аттестации профессиональной компетентности педагога и успешности освоения образовательной программы учащимся – вот далеко не полный перечень вопросов, относящихся к организационной составляющей педагогического процесса. 

Наконец, некоторые авторы педагогической учебной литературы, например, В.А. Сластенин, справедливо выделяют в качестве отдельного компонента педагогической системы субъектов педагогического взаимодействия: учителей и учащихся. В этом случае помимо личностных характеристик, присущих каждому из участников, предметом рассмотрения могут становиться групповые  идентификационные признаки, такие, как требования, предъявляемые педагогу со стороны методологической культуры и профессиональной (корпоративной) этики, или усредненный показатель ожидаемый усвояемости данного предмета (обучаемости) среди группы учащихся определенного социального положения, определенного возраста и т.п. Применительно к религиозному образованию важной характеристикой, относящейся к «субъектному» компоненту, является, например, конфессиональная идентичность учителей и учащихся.

Приведенный пример показывает, кстати, насколько тесно взаимосвязаны между собой два последних из рассматриваемых нами компонентов. Признаки, характерные для субъектов педагогического процесса, легко переходят в разряд организационных характеристик, стоит только сделать эти признаки формальными. Так, конфессиональная идентичность участников взаимодействия может при определенных условиях входить в число формальных требований к организации педагогического процесса и, соответственно, переходить из пятого в четвертый компонент.

К этому же пятому компоненту относится и характер взаимодействия субъектов. Надо заметить, что, возможно, именно здесь руководящая педагогическая идея находит наиболее прямое и яркое отражение. Авторитаризм или педоцентризм педагогической установки, нацеленность на идеал личностной автономии или на идеал послушания различить между собой бывает проще, наблюдая за характером общения педагога со своими воспитанниками, нежели сопоставляя содержание и методику образовательных программ.

Есть все причины согласиться с широко распространенным в педагогике представлением о ключевой роли целеполагания в формировании педагогической системы. И все же, несмотря на признание системообразующей роли целевого компонента, нам представляется более удобным начать описание гуманитарного религиозного образования с двух последних из представленных компонентов, с тем чтобы погружаться в тонкости педагогической материи с той ее «надводной» стороны, в которой педагогическая проблематика наиболее сильно сцеплена с социальной.

***

Гуманитарное качество педагогического процесса определяется значимостью, какую приобретает в нем внутренний мир вовлеченных в него участников (педагогов, учащихся, авторов и персонажей изучаемых текстов, критиков и др.). В этом смысле важность субъективного компонента, характера субъект-субъектных отношений в описании и оценке педагогической реальности сама по себе выступает признаком гуманитарности. Согласно И.А. Колесниковой, в гуманитарной парадигме «приоритетное значение приобретает субъективированное, персонифицированное знание, с его индивидуальной окраской, у которого всегда есть автор в его уникальности, неповторимости чувств, отношений, индивидуального опыта»¹. Для религиозного образования, в котором учитель обычно рассматривался как представитель конфессиональной традиции, такая расстановка приоритетов означает радикальное переосмысление характера педагогических отношений.

Применительно к учителю новизна ситуации выражается в том, что, не выступая более в роли транслятора догматических истин и канонических норм, он оказывается перед учащимся в уязвимой открытости своего личного религиозного опыта. В каком-то смысле можно сказать, что гуманитарное религиозное образование требует от учителя большей религиозной восприимчивости, чуткости и открытости, чем этого требовало обучение религии как закону. Неустранимость из педагогического взаимодействия субъект-субъектного пласта отношений, а равно и субъективного восприятия учебного материала, не позволяет учителю спрятаться ни за авторитет религиозной традиции, ни за бесстрастную отстраненность объективного научного рассмотрения. Становясь по преимуществу интерпретатором изучаемой реальности, он оказывается в нетривиальном положении литературного критика, вынужденного сочетать объективно-критическую точку зрения с глубоко субъективным переживанием критикуемого текста – положение, которое с замечательной проницательностью описывал известный американский теолог Ричард Нибур: «Литературный критик должен знать самым непосредственным образом, что представляет собой эстетическое переживание, какие требования предъявляет поэтическое творчество со стороны вдохновения и со стороны труда, какие движения в душе поэта посредствуют между чувственно воспринимаемым символом и его идеей. Он должен жить в мире тех же ценностей, что и поэт. Если он сам хоть немного не поэт, как может он освещать, прояснять и дисциплинировать поэзию?» В сходном положении, по мнению Нибура, находится богослов или учитель веры: «Богословствуя, мы должны делать это как люди, причастные вере, разделяющие опыт веры, даже в том случае, когда критикуем ее». Без такой причастности «нельзя отличить высокое от низкого, истинный опыт и выражение веры от поддельного, символ от воплощаемой им реальности»². 

Участие в гуманитарном религиозном образовании, таким образом, не требует от учителя ни формальной принадлежности определенному вероучению, как того требует конфессиональное религиозное образование, ни нейтральности, отстраненности и бесстрастности, определяющих специфику педагогической позиции в сциентистской парадигме. Взамен от учителя требуется нечто гораздо большее: сочетание личной религиозной восприимчивости (даже определенной развитости религиозного вкуса) с открытостью и способностью критического взгляда на свои религиозные предпочтения. Напомним, что в перечне международных академических стандартов религиозного образования, составленном Ф. Швейцером, есть пункт, касающийся учителя: религиозные педагоги должны достигать уровня рефлексии, позволяющего им критически воспринимать собственный религиозный жизненный путь. Эта формулировка достаточно аккуратно определяет то необходимое профессиональное качество учителя религии, которое должно отличать его от обычного верующего и которое иногда совершенно ошибочно связывается с требованием нейтральности учителя в вопросах веры.

Совершенно очевидно, что указанные профессиональные качества носят неформальный характер и как таковые едва ли подлежат прямой экспертной оценке. Эта особенность гуманитарного религиозного образования обуславливает одно из важнейших его отличий от классического конфессионального обучения религии в организационном плане. Для придания религиозному образованию гуманитарного качества необходимо, чтобы учитель был свободен от формальной подотчетности религиозным институтам. Это организационное правило непосредственно следует из нового характера педагогического взаимодействия, в котором учитель перестает быть выразителем официальной позиции религиозного объединения, а становится проводником, соединяющим учащегося  с миром религиозной культуры, со всей свободой выражения личного мнения, естественно присущей этому новому положению.

Каким же образом можно в такой ситуации удостоверять компетентность учителя и диагностировать качество его работы? Да так же, как и в других предметах – по плодам. Учитель религии, освобождаясь от двойного подчинения и становясь полноправным членом педагогического сообщества, вовсе не попадает в ситуацию вседозволенности и неограниченного самоуправства. Его новая степень свободы от догматического и канонического контроля служит только укреплению самодисциплины, продиктованной верностью нормам ответственного учительства. Возможности же внешнего регулирования со стороны администрации школы и педагогического сообщества никоим образом не ослабляются. Часто ли директора школ или инспектирующие школу организации прибегают к помощи университетских ученых и сотрудников академии наук для того, чтобы оценить работу учителей физики, литературы или истории? Разве в структуре управления образованием не хватает своих ресурсов для такой оценки? В области религиозного образования дело у нас обстоит, конечно, гораздо хуже вследствие чрезвычайной ее запущенности за советское и постсоветское время. Но нет ни теоретических, ни фактических оснований полагать, что при нормальном развитии этой области педагогической деятельности обнаружится принципиальная невозможность решать соответствующие вопросы силами педагогов и институтов, относящихся к системе образования. Освобождение учителя от формального удостоверения его религиозной принадлежности подчеркивает образовательный (не миссионерский) характер того, что он делает в школе. Назначение же учителей в школы по представлению епископа или уполномоченного им лица представляется безнадежным анахронизмом, не соответствующим ни современным требованиям школы, ни реальным возможностям иерархии контролировать религиозную жизнь современного человека.

Применительно к учащемуся гуманитарный характер религиозного образования обнаруживается, прежде всего, в том, что его личная духовная проницательность и творческая активность становятся необходимым образовательным ресурсом, задействуются с целью его развития. Подобно учителю, учащийся вступает в педагогическое отношение не в силу принадлежности определенной вероисповедной традиции, но в силу религиозности, в разной степени свойственной человеку. В русской педагогической традиции это различие очень хорошо понимал Каптерев, когда писал более века назад о том, что «не следует ни на минуту упускать из виду различие между общественностью и государственностью, между религиозностью и церковностью. Необходимо воспитывать человека как общественное существо; но отсюда совсем не следует подчинение педагогического процесса государству и изменчивой политике. Точно так же необходимо воспитывать человека как существо, снабженное религиозным сознанием; но отсюда очень далеко до необходимости внесения в педагогический процесс церковных требований…»³

Если религия – это дар, раскрыть который в учащемся и для учащегося призван педагогический процесс, избежать включения в этот процесс личного религиозного переживания и суждения учащегося (то есть именно того, чего последовательно избегает и схоластическое, и сциентистское религиозное образование) становится невозможно. Можно уверенно говорить о том, что гуманитарное религиозное образование, в отличие от двух других рассматриваемых типов, делает ставку на высокий когнитивный и творческий потенциал субъективного религиозного восприятия и в этом отношении повышает статус учащегося как субъекта познания в образовательном процессе. В этом отношении гуманитарность религиозного образования неотрывно связана с гуманистической идеей, насколько последняя предполагает уважение к достоинству отдельно взятого человека.

Согласно И.А. Колесниковой, субъект-субъектные отношения, свойственные гуманитарному образованию, характеризуются особым качеством «ценностно-смыслового равенства взрослого и ребенка»⁴. Одно из наиболее ценных прозрений Колесниковой заключается в том, что возникновение указанных отношений равенства связано не только с невозможностью достижения в сфере гуманитарных наук исчерпывающего знания о предмете, но и с принципиальной незавершенностью человека: «Момент незавершенности, несовершенности, дающий повод к внутреннему движению, объединяет взрослого и ребенка, учителя и ученика в бытийном плане, рождая постоянный импульс к взаимоизменению, делая их равными в ценностно-смысловом отношении»⁵. Поскольку представление о качественном несовершенстве наличной природы человека и – одновременно – возможности преодоления этого несовершенства (хотя бы в эсхатологической перспективе) в акте религиозного подвига (пробуждения, озарения, преображения, очищения, обожения и т.п.), т.е. видение бесконечной перспективы развития человеческой личности и (или) природы составляет внутреннее зерно религиозных учений о человеке, постольку можно утверждать, что гуманитарное сознание в этом пункте имеет глубокое сродство с религиозным сознанием. Это означает, что всякое хорошо поставленное религиозное образование, желающее оказаться на высоте требований, предъявляемых к нему учебным предметом, будет избегать фиксированных отношений неравенства и диспропорционального использования авторитета.

Отмеченное Колесниковой онтологическое равенство не следует, по всей видимости, понимать слишком буквально, как равенство ролей, ответственности и авторитета. Скорее речь должна идти о принципиальной диалогичности гуманитарного педагогического отношения, о соизмеримости сторон, позволяющей им вступать в полноценный диалог. Многие представители гуманитарной философии образования, в частности, Г. Ноль, подчеркивали, что образовательный диалог совсем не должен быть симметричным, что его дидактическая ценность в значительной мере определяется разницей когнитивных потенциалов учащего и обучаемого. В современной теории религиозного образования распространено представление о диалоге как взаимодействии двух разных горизонтов восприятия (более широкого учительского и более узкого ученического), ожидаемым результатом которого становится формирование зоны ближайшего развития ученика.

Из сказанного можно заключить, что гуманитарное педагогическое отношение не находится в антагонизме с учением большинства религиозных традиций о человеке и путях его развития. Более того, некоторые традиционные религиозно-образовательные практики (к примеру, еврейская хеврута) имеют подчеркнуто гуманитарный характер. С другой стороны, нет сомнения в том, что некоторые формы конфессионального религиозного образования, не идентифицирующие себя с гуманитарной парадигмой, могут нести сильный гуманистический потенциал и что инициация в религиозную традицию сама по себе способна внести значительный вклад в общее развитие личности. Но нет также сомнения, что может быть и по-другому. Гуманитарное религиозное образование расширяет возможности ознакомления человека с миром религии, открывает еще один, достаточно новый путь, который для кого-то может оказаться более предпочтительным, чем путь организованной религиозной социализации. 

Несовместима с гуманитарным религиозным образованием не педагогика авторитета и не религиозный авторитет сам по себе, а безличный и обезличивающий характер педагогического отношения, возникающий в том случае, когда личная религиозность участников этого отношения отчуждается, выводится из педагогического процесса как помеха. К такому отчуждению ведет всякая абсолютизация вне-личностных (объективированных) форм знания, которой равно чреваты схоластический и сциентистский подходы. Можно ожидать, что более субъективированные (будущие?) формы конфессионального религиозного образования, отнесенные нами выше за неимением лучшего названия к эзотерической парадигме, окажутся более совместимыми с гуманитарным педагогическим отношением и возьмут на вооружение многое из гуманитарных методик, к которым проявляет столь повышенный интерес наше время. Поэтому вопрос о том, может ли быть гуманитарное религиозное образование конфессиональным, мы оставляем открытым, ограничившись лишь несколькими замечаниями, касающимся организационной стороны вопроса.  

***

В организационном отношении гуманитарное религиозное образование характеризуется, как уже было замечено, неформальным субъект-субъектным характером отношений между участниками. Ни учитель, ни ученик не обязаны позиционировать себя ни внутри, ни вне религиозной традиции, как того требуют, соответственно, классический конфессиональный и сциентистский религиоведческий подходы к религии. Вместе с тем, методология гуманитарного исследования, опирающаяся  на представление о ситуативном характере знания (в противовес объективному знанию наук о природе), делает крайне желательным для достижения результата, чтобы взаимодействие участников не напоминало игру в прятки и чтобы каждый из них имел отрефлексированное представление о собственной культурной идентичности и обусловленных ей «предсуждениях» (по Г. Гадамеру), а также, по возможности, имел хоть какое-то представление о социокультурных факторах, определяющих позиции других участников. Иными словами, желательно, чтобы каждый участник обозначил тот культурный контекст, включая его религиозные аспекты, находясь в котором и исходя из которого, он интерпретирует изучаемые явления и факты. Это методологическое пожелание заостряет вопрос об организационных условиях соблюдения религиозных прав и свобод в гуманитарном религиозном образовании.

 Оборотной стороной превалирования неформального межличностного отношения между участниками становится размытость и трудная определимость критериев правильной и этически допустимой организации образовательного процесса. В этом одно из наиболее уязвимых мест представляемого подхода. Здесь же надо искать объяснение той закономерности, по которой гуманитарные формы религиозного образования наиболее активно развиваются там, где при выработке образовательных стратегий педагогический дискурс начинает доминировать над юридическим. С юридической точки зрения четкость и простота правил, которые гарантирует конфессиональная или секулярная форма организации религиозного образования, представляется слишком большой ценностью, чтобы жертвовать ею в угоду сомнительных педагогических выгод. И надо признать, что в условиях неблагополучной религиозной ситуации в обществе такие простые решения (поделить учащихся на группы по конфессиональному признаку или вообще запретить религиозное самовыражение в школе) могут оказаться предпочтительными в социальном (но не в педагогическом) отношении. Поэтому с сожалением надо признать и то, что гуманитарное религиозное образование имеет перспективы реализации в тех странах, где религиозная культура общества созрела для того, чтобы избегать конфронтации по религиозным вопросам не путем устранения религии из общественной жизни, а путем доброжелательного принятия многообразия религиозных проявлений.

Поскольку гуманитарное религиозное образование немыслимо вне диалога, особое внимание при его организации должно быть уделено созданию благоприятных условий для религиозного самовыражения участников. Это означает, прежде всего, что участие в диалоге должно быть добровольным. Нельзя заставлять говорить о религии тех, кто испытывает к ней отвращение или патологически агрессивно реагирует на религиозные воззрения других. В каждой школе встречается небольшая доля таких детей и подростков, требующих индивидуального подхода. У части из потенциально конфликтных участников диалога умелое педагогическое воздействие может выработать приемлемые формы реакции на разговор о религии. Другая часть учащихся, как и всякий, заявивший о своем нежелании участвовать в диалоге, должна быть освобождена от занятий. В этом и заключается свобода совести. Соблюдение этой нормы делает наиболее удобным в практическом отношении такую организацию религиозного образования в школе, при которой религиозные дисциплины включаются в число предметов по выбору.

Далее, мы склонны считать, что конфессиональная организация религиозного образования – по крайней мере, в ее наиболее распространенных исторических формах – создает ряд ограничений для свободного религиозного самовыражения и потому не может быть признана предпочтительной для реализации гуманитарного подхода. В самых общих чертах эти ограничения обусловлены тем, что в диалоговое пространство в этом случае вносится догматическое и каноническое мерило, которое, подобно наэлектризованной палочке, приложенной к стержню, создает поляризацию пространства, раскладывает множество мнений, которые могли бы занять участники по спорным этическим, мировоззренческим и вероисповедным вопросам, по оси «правильных» и «неправильных»  ответов. Вместе с тем, именно невозможность вынесения однозначного суждения о правильности ответа составляет отличительную черту гуманитарного педагогического взаимодействия.

Эту особенность можно понять, сопоставив два вида вопросов, поднимаемых в гуманитарных дисциплинах. На уроках географии или истории можно задать ученику вопросы, предполагающие только два ответа: правильный и неправильный. Таковы вопросы о том, в какой стране находится Париж или в каком году состоялась битва при Ватерлоо. Диалог учителя и ученика по этим вопросам едва ли должен включать возможность пересмотра позиции учителя при несовпадении мнений. Эти вопросы, касающиеся фактологической стороны изучаемых явлений, сближают гуманитарные предметы, включая религию, с точными и естественными науками. Здесь работает закон исключенного третьего. Но помимо вопросов о том, кто написал то или иное произведение и в каком году произошло то или иное событие, гуманитарные образование поднимает и пытается решать совсем другие вопросы, связанные с моральной и эстетической оценкой, с образованием разветвленных ассоциаций и многосторонних связей между фактами, с продуцированием мироощущения, общей картины мира, целостного образа или впечатления от того или иного события, произведения искусства, направления мысли, религиозного опыта и т.п. Эти образы, впечатления и картины уже не могут делиться на две категории. Они могут быть бедными и богатыми, зрелыми и незрелыми, здоровыми и нездоровыми, правдоподобными и неправдоподобными, но диалог учителя и ученика в этом случае приобретает принципиально открытый характер. Учитель литературы должен избегать вопросов о том, какой из двух великих поэтов правильнее описал чувство влюбленности. Не должен он также ожидать и тем более требовать от учеников полного согласия с собою в суждении о том, какова главная мысль того или иного романа. И если учитель истории принимает только один вариант суждений о том, чем закончилась Бородинская битва – победой или поражением – или требует от учеников оценивать роль российских императоров в истории по двухбалльной шкале, он может быть заподозрен либо в профессиональной некомпетентности, либо в идеологической ангажированности.

Но то же самое имеет место в изучении и преподавании религии. Есть подходы, работающие в логике исключенного третьего, и в них, помимо вопросов о том, в каком веке возникло христианство или представители какой религии собираются в мечети, санкционируются вопросы вероисповедного характера, требующие не менее однозначных ответов. Кто был прав в христологическом споре: Несторий или Кирилл? Успешность ответа на так поставленный вопрос предполагает не столько понимание сути проблемы, сколько знание того, какой ответ будет признан правильным. Это случай закрытого знания, при освоении которого безусловная правота учителя в споре, неоспоримость его позиции является отправной точкой и запрограммированным финалом взаимодействия с учеником. Под пресловутым догматизмом образования в его отрицательном смысле обычно понимается именно такое проникновение жесткой бинарной системы оценки в область духовной жизни. Гуманитарное качество религиозного образования предполагает другой, открытый характер вопросов, развивающих способность учащегося свободно двигаться в смысловом поле, не размеченном на зоны правильных и неправильных ответов. При этом тот факт, что необходимым условием принадлежности к вероисповедной традиции зачастую выступает выбор только определенных ответов, тоже, конечно, не должен ни утаиваться, ни ускользать от внимания ученика.

 Предпочтительность неконфессиональной организации гуманитарного педагогического взаимодействия совсем не означает, что всякое понимание светскости оказывается для этого взаимодействия благоприятным. Возвращаясь к вопросу о том, каковы должны быть условия соблюдения религиозных прав и свобод в гуманитарном религиозном образовании, следует совершенно определенно сказать, что эксклюзивное понимание светскости,  ориентированное на идеал наибольшей удаленности религии от публичной сферы, еще менее благоприятно для осуществления этого образования, чем его конфессиональная организация. К счастью, это не единственное понимание светскости. В мире отмечается устойчивая тенденция к выработке более инклюзивных концепций. Примером тому может служить усилившаяся в последние два десятилетия в американском обществе критика джефферсоновской концепции «разделительной стены» между церковью и государством или общественный резонанс, который вызвал во французском обществе доклад Р. Дебрэ о преподавании в школе знаний о религии (2002). В докладе прозвучал призыв к формированию иного понимания светскости, свободного  от пережитков атеистического отождествления светскости с антирелигиозностью: «Подавление религии и закрепление за ней статуса “черной дыры Разума” свидетельствовало, возможно, о том, что принцип светскости был отягощен негативными проявлениями своего младенческого состояния… Теперь пришло время перейти от некомпетентной светскости (“религия нас не касается”) к понимающей светскости (“наш долг – понять ее”)»⁶. Обращение к проблемам религиозного образования во Франции было, кстати, вызвано растущей тревогой по поводу усилившихся деградационных процессов в школьном образовании, касающихся, прежде всего, уровня гуманитарного знания выпускников. Радикальный секуляризм образовательной политики был опознан как одна из главных причин падения уровня гуманитарной подготовки. 

  Идея светскости не так проста, как это может показаться с первого взгляда, и потому она породила в европейской истории множество разных, порой не согласующихся между собой интерпретаций. Сложность эта обусловлена, во-первых, тем, что подходить к определению светскости можно с двух разных сторон: со стороны регламентации режима взаимодействия государства с религиозными организациями или со стороны обеспечения базовых гражданских свобод, таких как свобода совести и вероисповедания. Читателю, желающему глубже разобраться в этом вопросе, можно рекомендовать книги И.В. Понкина, содержащие тщательный анализ разных подходов в современной международной практике толкования светскости. 

Во-вторых, в силу присущей ей диалектичности, идея светскости, претворенная в жизнь, порождает противоречия, главное из которых связано с несовместимостью попытки предоставить гражданам полную свободу самовыражения и в то же время максимально оградить от внешнего вмешательства их религиозную жизнь. Что должно делать в этом случае государство с теми назойливыми проповедниками, которые пролезают в окна и двери мирных граждан с благой вестью, а, найдя все входы закрытыми, оставляют в щели брошюры с пугающими предостережениями о страшном суде? Каждое общество, по всей видимости, должно решать эти вопросы по-своему, и мы видим, что в области регламентации религиозного самовыражения в школе складываются самые разные подходы. К примеру, во Франции и Германии, в странах с равно развитым уровнем гражданского общества, осуществляется совершенно разная государственная политика в отношения ношения религиозных символов в школе.

Очевидно, что отмеченное противоречие требует постоянного балансирования между двумя крайностями. Показателен в этом отношении пример США, где решение вывести религию из пространства школьной жизни натолкнулось на свойственное американскому обществу уважение к религиозному самовыражению и потребовало все возрастающего внимания государства к выработке сбалансированной политики в этой сфере. Изданное в 1995 году госдепартаментом США «Руководство по вопросам религиозного самовыражения в светских школах», структурированное как перечень «разрешений» и «запретов», представляет собой попытку проложить оптимальный путь между крайностями религиозной свободы, обеспечивающий наиболее комфортное существование как верующего, так и неверующего в образовательной среде. Документ явно берет на вооружение известную демократическую максиму, согласно которой свобода каждого заканчивается там, где начинается свобода другого. Так, в число разрешенных форм самовыражения в светской (публичной) школе включены «речи, выступления и изречения учащихся на религиозные темы, в том числе, направленные на переубеждение слушателей, насколько это не вызывает возмущения с их стороны», а в число запретов – «разговор о религии в навязчивой форме».

Для общества, воспитанного в эксклюзивном понимании светскости, очень важно увидеть альтернативы. Очень важно увидеть, что на другом конце диапазона возможных пониманий светскости образования и школы находится такая школа, в которую открыт доступ представителям разных религиозных традиций, как для того, чтобы обучаться в ней, так и для того, чтобы представлять свою традицию другим. В этой школе христианство может преподавать мусульманин, буддист или правоверный иудей, и никого из христиан это не будет смущать, потому что каждый будет понимать, насколько ценно увидеть свою религию глазами другого религиозного человека, видящими ее извне. Здесь будет место спорам на религиозные темы в классе и совместным посещениям разных богослужений, при которых никому в голову не придет идея навязать свою веру другим. Здесь из всех религиозных свобод самым трепетным образом будет соблюдаться конфиденциальность религиозных убеждений, но мало кто захочет пользоваться этой свободой. Здесь залогом соблюдения светскости станет не регламент, а воспитываемый школой религиозный такт, который не позволит никому из участников перейти невидимую черту, отделяющую любопытство от святотатства, религиозное рвение от хамства и критическую неумолимость ума от легкомысленной профанации высоких чувств. Здесь не будут гневно клеймиться ни религиозный фанатизм, ни отчаянность религиозных исканий, потому что каждый из взрослых будет понимать, что это всего лишь юношеские вывихи, для выправления которых он сюда и поставлен. Эта школа будет местом, в котором гуманитарное религиозное образование сможет принести сторичный  плод, в котором оно станет органической и неустранимой частью школы. 

  Но как быть с теми самыми назойливыми проповедниками, проникающими в каждую щель? Не разрушится ли вся эта идиллия их присутствием? Опыт разных стран показывает, что наиболее агрессивные религиозные организации оказываются на поверку неожиданно мало заинтересованными в участии в крупных межконфессиональных проектах. На самом деле тому есть простое объяснение: назойливость всегда сопряжена с невозможностью слышать другого, вступать с ним в диалог. Открытое диалоговое пространство оказывается плохой ареной для миссии, построенной на исключительности притязаний. Эти проповедники предпочтут, скорее всего, удалится из такого пространства и возвратиться в более естественные ниши своего социального обитания.

И все же осуществление гуманитарного религиозного образования требует определенного уровня организационных усилий, возможно, не меньшего, чем для других форм педагогического взаимодействия. Эти усилия направлены, в первую очередь, на подбор и подготовку кадров. Обладание широкой гуманитарной образованностью, владение гуманитарными методами, хорошее знание педагогики и психологии развития,  глубокое и широкое знакомство с миром религиозных явлений по принципу «все о чем-то и что-то обо всем» – не слишком ли много для одного человека? Требования, которые гуманитарное религиозное образование предъявляют педагогу, действительно, высоки и составляют его второе уязвимое место. Однако, в сущности, они не сильно отличаются от требований, предъявляемых преподавателям других гуманитарных дисциплин. Традиционный учитель религии, получавший образование на конфессионально-богословской основе, освобождался фактом своего конфессионального подчинения от обязанности владения гуманитарной культурой. Новые требования к религиозному образованию лишают его этой привилегии. В организационном отношении успех гуманитарного религиозного образования в значительной мере определяется тем, насколько значительное место в профессиональной подготовке педагогов будет уделено блоку общепедагогических и гуманитарных дисциплин.

В дополнение хотелось бы заметить, что зависимость результативности педагогического процесса от гуманитарной культуры участников означает необходимость диверсификации учебных программ, адресованных группам разного уровня подготовки. Старая и много критиковавшаяся идея Р. Голдмана о «готовности для религии» приобретает в этом случае новое звучание. Она означает обязательность соотнесения педагогических задач, методов и содержания образования не только с возрастом учащихся, но и с уровнем их гуманитарной культуры. Задавая зону ближайшего развития этой культуры, религиозное образование не должно осуществляться в отрыве от нее. В организационном плане это равносильно требованию глубокой интеграции религиозного образования в блок гуманитарных дисциплин, что может рассматриваться как еще один аргумент против конфессионального обособления религии в школьной среде.

***

Переходя к разговору о целеполагании в гуманитарном религиозном образовании, нельзя обойти стороной вопрос о специфике гуманитарного знания. Коль скоро религия признана одним из гуманитарных предметов, пути и материальные цели ее изучения должны находиться в согласии с общей методологией гуманитарных наук. «Природу объясняем, дух понимаем», – это знаменитое различие, введенное Дильтеем, обусловлено важными методологическими особенностями познания в «науках о духе». Главной причиной воздержания от объяснения в этих науках является нередуцированный характер знания. В отличие от «наук о природе» редукционизм – целенаправленное упрощение ситуации, сведение ее к «простому случаю» – не входит здесь обязательным элементом в методологический арсенал. Напротив, умение направить внимание на деталь и частность, зачастую раскрывающую больше в изучаемой духовной реальности, чем самое удачное объяснение, составляет его главное богатство.  Соответственно, если ученый-натуралист работает на заранее расчищенной площадке смыслового поля с двумя-тремя объектами, которые ему предстоит «нанести на карту» – с возможно большей надежностью установить связи явлений, или объяснить их – то в предельно насыщенном и переплетенном смыслами гуманитарном пространстве такая задача становится невыполнимой. Галилей в мысленном эксперименте с наклонными досками исключил трение, и это привело его к гениальной мысли о том, что тело, предоставленное самому себе, должно сохранять движение. Если бы литературовед попытался применить тот же прием к объяснению природы человека, он вскоре вынужден был бы отказаться от затеи, обнаружив, что его объекты не поддаются общей закономерности. Исключение «второстепенных» характеристик героев привело бы литератора не к приближению, а к удалению от реальности. По крайней мере, этот прием вывел бы его за рамки реалистического жанра.

Галилею принадлежит мысль о том, что хотя истина экстенсивно бесконечна, она все же подвластна человеческому уму, который может постигать ее в частных случаях с совершенной математической точностью. Но бесконечность может быть и интенсивной, «бесконечностью вглубь», и именно с такого рода бесконечностями обычно приходиться иметь дело гуманитарному познанию. По этой причине гуманитарное знание и понимание возможны лишь частично. В «парадигмальном пространстве» гуманитарного образования, по Колесниковой, научное объяснение всегда остается лишь частичным по отношению к субъекту. Аксиома неполноты знания входит в число важнейших эпистемологических основ гуманитарного образования.

Гуманитарное знание не обладает качеством общезначимости в той мере, в какой им обладает знание в «науках о природе», в математике и (отчасти) в философии. В истории развития гуманитарной методологии эта особенность гуманитарного знания была особенно подчеркнута Дильтеем в контексте размышления «о возможности общезначимой педагогики» (1888). Как показали А.П. Огурцов и В.В. Платонов, цель педагогики, по мысли Дильтея, не может выводиться общезначимым образом из этики, поскольку нравственные ценности и суждения разных людей по своему волевому и эмоциональному содержанию различны. Поэтому «обязательность, с которой высказываются суждения или правила, имеют в разных случаях разный смысл и ценность. Они выражают реалии, в которых оказывается человек в моральном порядке сам по себе... [и] невозможно связать их в единое целое логическими операциями как некую систему морали. Нравственная жизнь сама включена в содержательные связи культуры и связана в высшие формообразования. В нравственной жизни возникает стремление к такому содержательному единству»⁷. Невозможность достижения общезначимого гуманитарного знания обосновывается Дильтеем, как мы видим, самим фактом личностности, персонифицированности этого знания. Как ни покажется это странным на первый взгляд, морально-этический релятивизм возникает как следствие целостности человеческой личности, требующей «содержательного единства» моральных требований, их полной и гармонической согласованности с личностными волевыми и эмоциональными актами. Внутреннее единство отдельных личностей оказывается в этом случае препятствием к внешнему единству морально-этических и воспитательных предписаний.

Воздерживаясь от объяснения своего предмета познания, гуманитарий в то же время не готов признать поражения и потерять перспективы постижения мира в гносеологическом тупике. Идеал совершенного знания не отвергается им, но облекается в иную форму: на место объяснения  приходит понимание как некая принципиально иная форма проникновения в суть явлений. Нацеленность гуманитарных наук на понимание, а не на знание, подразумевает, что в этом случае познающий имеет дело с контекстуализированным и ситуативным характером знания. Понимание является формой связи познающего с конкретным содержанием, данным познающему налицо и сиюминутно. Оно не может быть зафиксировано в виде формулы, отвлеченной от содержания и от ситуации, в которой содержание было представлено субъекту. Одно и то же содержание может по-разному пониматься не только разными субъектами, но и одним и тем же субъектом в разное время. Но именно поэтому, будучи более конкретным и более динамичным продуктом познавательной деятельности, понимание больше, чем отвлеченное знание, соответствует опытному освоению (духовного) мира. Оно больше приближено к онтологии реального мира. Понимание отражает не формальную и формализуемую, но глубокую и живую связь субъекта с реальностью. Знание и понимание в этом ключе могут быть сопоставлены с гербартианскими категориями системы и метода. С. Гессен, считавший вслед за Гербартом, что овладение методом является высшей целью научного образования, подчеркивал, что овладеть методом науки можно только применяя этот метод к решению конкретных проблем опытного знания. Метод – это «живое орудие мысли» и носителем его может быть «не мертвое слово, а всегда живой человек»⁸. Такое живое, практическое, неотрывное от опыта жизни знание в области духа называется мудростью, и в зарубежных описаниях новейшей теории религиозного образования сегодня довольно часто можно встретить рассуждения о мудрости как забытом и возрождающемся идеале образования, вытесняющем просвещенческий идеал энциклопедического знания.

 Ориентированность учебного процесса на понимание религиозных смыслов составляет характерный признак гуманитарного религиозного образования. Понимать религию, уметь мыслить и говорить о религии – так можно сформулировать его основную цель. Такая постановка цели поднимает ряд серьезных вопросов, касающихся методической осуществимости неконфессиональной установки в преподавании религии. Как можно понимать религию, не будучи религиозным человеком,  не будучи причастным ее языку, форме самовыражения, практике? Перефразируя вопрос в терминологии Витгенштейна, как можно изучать религиозный язык, находясь вне религиозной языковой игры? Но принимать правила религиозной языковой игры и участвовать в религиозных действиях – значит исповедовать религию! Не является ли в таком случае гуманитарное религиозное образование замаскированной формой вовлечения учащегося в религиозную жизнь или, по меньшей мере, средством пробуждения в нем религиозности?           

На эти вопросы едва ли можно дать простой ответ. Конечно, невозможно гарантировать и нельзя ожидать того, что знакомство с тем или иным религиозным содержанием пройдет бесследно для религиозного чувства, мировоззрения и сознания ученика. Религия – очень крепкий в смысловом и эмоциональном отношении состав, и трудно предугадать, кого и когда она заденет за живое. Всякое новое понимание, обретение смысла, произошедшее на уроке религии, без сомнения будет отражаться на религиозной восприимчивости, чувстве и сознании ученика. Но что следует из этой рискованности встречи с религией? То, что религию не надо изучать в школе или, напротив, что педагогически адаптированный религиозный опыт должен стать обязательным элементом подготовки ребенка к взрослой жизни? Поиск ответа, очевидно, выводит нас за пределы педагогической теории.

Острота поставленной проблемы обусловлена тем, что в области религиозного образования труднее всего отделить субъективное от объективного, а соответственно, и разделить две стороны целеполагания, о которых говорилось в предыдущей главе: формирование отношения к окружающему миру (вклад в знание о мире) и к самому себе (развитие самосознания). Обретение нового религиозного понимания или смысла всегда означает, что человек не только что-то воспринял извне, но и изменил в себе. В современной педагогической теории эта диалектика двух сторон религиозного познания и образовательных целей осмыслена достаточно основательно. Так, уже в 1968 году Н. Смарт говорил о том, что религиозное образование в светской школе может ставить перед собой две цели: 1) «способствовать пониманию природы религии как особого пути интерпретации опыта» и 2) «развивать у учащихся способности к пониманию и размышлению о религии».  Если говорить о конфессиональной школе, то, по мысли американского философа образования Г. Морана, религиозное образование всегда сопряжено с «двумя вполне различными, но одинаково необходимыми целями… Эти две цели столь различны, что почти противоречат друг другу, но именно в напряжении между ними раскрывается логика религии и религиозного понимания. Эти цели, если выразить их наиболее сжато, заключаются в том, чтобы: 1) научить людей религиозному образу жизни; 2) научить людей понимать религию». Как считает Моран, преподаватели религии, постоянно сталкиваясь в своей профессиональной деятельности с конфликтом двух целей, в результате останавливаются на какой-то одной из них, однако они все же должны стремиться к их совмещению или, по крайней мере, следуя одной из них, знать, что есть другая. Добавим от себя, что преподаватель религии, практикующий гуманитарный подход в светской школе и ориентирующий учебный процесс на вторую цель, едва ли может стремиться совмещать ее с обучением религиозному образу жизни. Однако и он, и другие вовлеченные в педагогическое отношение лица должны знать, что  для кого-то из учащихся это совмещение может произойти само собой. Во всяком случае, гуманитарное образование подразумевает, что полученное в нем знание не является экзистенциально бесполезным, как знание чеховского учителя словесности о том, что Волга впадает в Каспийское море.   

Гуманитарное религиозное образование, делающее упор на субъективных и персонифицированных формах знания, не может избежать вовлечения в образовательный процесс глубоких экзистенциально значимых переживаний, а с тем вместе не может и удалить учащегося на безопасное расстояние от религии. Однако, отвергая прозелитические и миссионерские цели, оно может сделать процесс ознакомления с религией совместимым с принципами и идеалами светской школы, во-первых, за счет того, что безрелигиозная (атеистическая и агностическая) интерпретация может быть включена как равноправная точка зрения в диалоговое поле, а во-вторых, за счет того, что задача развития способности к религиозному пониманию внутренне сопряжена здесь с общеобразовательной целью развития самостоятельного суждения и оценки.  

Последнее замечание подводит нас к размышлению о формальной образовательной цели. Материальная цель изучения религии – ее понимание – подчинена в гуманитарном педагогическом процессе общеобразовательной развивающей цели. Понимание религии ценно не столько само по себе, сколько в перспективе тех положительных психологических новообразований, которые оно совершает в ребенке. Выше мы уже видели, что исторически разворот религиозного образования в гуманитарном направлении явился непреднамеренным следствием попытки обосновать присутствие религии в содержании школьного образования на педагогических основаниях. Развивающий характер гуманитарного религиозного образования вложен в него, таким образом, самой логикой исторического процесса. Нельзя сказать, что превалирование формальной цели над материальной – особенность исключительно нового подхода. Ни схоластическая, ни сциентистская парадигма не ограничивала педагогической значимости религиозного образования информативной и инструктивной функциями. В сциентистской парадигме религиозное образование служило, по меньшей мере, задаче формирования научного мировоззрения, на катехизацию же, как правило, возлагалась задача духовно-нравственного воспитания школьника. Однако если проводить различие между воспитанием как конвергентным процессом, имеющим в виду «сообразность социальному идеалу» (по выражению Каптерева) и развитием как дивергентным процессом раскрытия разносторонних возможностей личности, в гуманитарной парадигме религиозного образования в отличие от двух других парадигм, предпочтение недвусмысленно отдается второму.

Итак, что может дать знакомство с религией для развития личности? В западной теории и философии образования во многом под влиянием англо-американской аналитической школы преимущественно подчеркивается важность знакомства учащегося с религиозной интерпретацией опыта, или религиозной формой мышления, по Хёрсту, с точки зрения развития познавательных способностей. Р. Питерс считал, что либеральное образование должно удовлетворять целому ряду когнитивных требований, одно из которых заключается в том, что знание и понимание должны затрагивать все формы мышления и сознания. Образованного человека должна отличать целостность и широта знания, наличие «когнитивной перспективы», познавательного потенциала. Ему должна быть присуща определенная виртуозность ума, позволяющая легко и безошибочно переходить из одной аксиоматической, ценностной и языковой системы в другую. Она может быть развита только на основе понимания и внимания к внутренним стандартам и критериям качества, присущим разным формам мышления. Овладения приемами рационального мышления для этого мало. Учащемуся должна быть показана эффективность в решении познавательных задач внерациональных форм освоения действительности, среди которых важнейшее место принадлежит религии. Он должен получить представление о самодостаточности, внутренней стройности и притягательности этой формы мышления хотя бы с тем, чтобы не совершать грубых логических ошибок в мышлении на религиозные темы и в интерпретации религиозных явлений. Религиозное образование должно помочь школьникам осознать, что существуют разные категории истины со своим способом выражения и верификации. Знакомство с религией должно научить их понимать важность определения формы верифицируемой истины, с тем чтобы не задавать неправильные вопросы, не совершать тот незаконный переход из одной языковой системы в другую, который Витгенштейн определял как метафизическую ошибку. В педагогическом отношении, как писал Гриммит, важно дать понять учащемуся, что «слово Бог используется не для того, чтобы указать на нечто, локализованное в пространстве – как стул, апельсин или машина – но скорее для того, чтобы обозначить поворот разговора в плоскость посвящения в тайну»⁹.

Вторая по важности функция религиозного образования связана с эстетическим развитием школьника. Подробнее об этом мы будем говорить в главе 6 в связи с обсуждением статьи В. Мейер о Гербарте. Символичность религиозного мышления и языка, сродство богословия и поэзии, художественное богатство традиционных форм религиозной практики делают религиозную культуру незаменимым и неиссякаемым источником вдохновения, утончения и возвышения эстетического восприятия, совершенствования вкуса. Немецкий лютеранский богослов П. Тиллих вообще считал, что религия не есть некая самостоятельная область деятельности человеческого духа, но глубинное измерение всей человеческой культуры. Изучение религиозного пласта мировой культуры, приобщение учащегося к религиозному наследию человечества должно рассматриваться при таком понимании как органический и неустранимый компонент гуманитарного образования. В свете задач эстетического развития построение религиозного образования на гуманитарной методологической основе представляется естественным и наиболее обещающим решением, обеспечивающим наиболее тесную его интеграцию с другими учебными предметами, выполняющими задачу эстетического развития школьника (литература, мировая художественная культура, изобразительное искусство и др.).

Следующий ряд педагогических задач связан с нравственным развитием школьника. В этом отношении значительный интерес представляет попытка Дж. Фаулера соотнести фазы религиозного развития личности с фазами нравственного развития по Л. Кольбергу. В обеих системах основной вектор развития задается процессом скачкообразного расширения когнитивных схем и их усложнения за счет постепенного размыкания эгоцентрически замкнутого мира неразвитой личности. Поскольку некоторым формам нравственной ущербности находятся прямые соответствия в области религиозного сознания (нетерпимость – религиозный фанатизм, безответственность – религиозная гетерономия), развитие религиозного сознания может оказывать прямой эффект на нравственное состояние личности. То же касается и положительных нравственных качеств. Религиозное образование, несомненно, может расширять мотивационную базу нравственного поведения за счет обогащения ценностной системы учащегося категориями религиозной добродетели (праведности, святости) и насыщения самосознания учащегося мотивациями религиозного плана (идея посмертного воздаяния, идея всеединства). Здесь, однако, кроется своя опасность, о которой стоит упомянуть особо.

Идея сближения задач религиозного и нравственного образования, как бы ни была она популярна, встречает ряд серьезных педагогических возражений. В некоторых странах возникает даже тенденция к полному разведению двух сфер во избежание неблагоприятных последствий. Вкратце эти возражения могут быть сведены к трем пунктам:

1. Хотя моральные нормы и религиозные табу исторически тесно переплелись между собой, мораль в значительной мере автономна. Нравственное воспитание осуществимо в значительной мере без опоры на религиозные санкции и предпосылки. Более того, школы должны остерегаться увязывать слишком тесно нравственность с религиозными воззрениями, поскольку учащиеся, отказавшиеся от религиозных воззрений, могут лишиться вместе с тем надежного основания для нравственности. Мысль о том, что «раз Бога нет, значит все позволено» является прямым продуктом недолжного сближения религии и морали.
2. Религиозное и нравственное восприятие отличаются между собой не меньше, чем восприятие историческое и эстетическое, и именно эта несводимость религиозного опыта, восприятия и чувства к другим аспектам духовности обосновывает необходимость введения религиозного образования в общеобразовательные программы. В принесении жертв можно усмотреть и отрицательный, и положительный нравственный смысл, однако оба эти смысла не только не будут покрывать смыслового диапазона этого универсального религиозного действия, но и не будут затрагивать существа дела.
3. В силу характера социального запроса, обращенного к школе, сближение задач религиозного и нравственного образования легко приводит к подчинению первых вторым. Но такое подчинение всегда ведет к профанированию,  обеднению и выхолащиванию религиозного содержания. Религиозность как форма трансцендирования человеческого духа находится на шаг впереди морали. В ней человек обретает силу для принятия решений в ситуациях экзистенциального выбора, в которых мораль уже не может служить надежным ориентиром (см. дилеммы Кольберга). В нее, по всей видимости, уходят корни нравственного чутья, на которое остается полагаться человеку в зоне бездействия нравственного императива. Религия дает человеку некоторую окрыленность (по определению Маркса), без которой его нравственное сознание рискует закоснеть, а голос совести заглохнуть. Кроме того, религия оказывает преображающее действие на человека только изнутри, становясь частью его существования и существа. Она, если пользоваться категориями Фрейда, лежит глубже, чем суперэго. Когда же она соединяется с требованиями морали, становится внешней по отношению к человеку силой, тогда она, по выражению В. Соловьева, может вызвать в его душе только справедливый и законный протест. С этим связана высокая степень риска нравственного образования, апеллирующего к религиозности. Служебное положение религии по отношении к морали и идеологии легче всего приводит к воспитанию цинизма. Ушинский считал встречу с ханжеством, лицемерием и показной набожностью самым большим злом, какое школа может принести детям.

Гуманитарное религиозное образование должно быть ориентировано на развитие культуры контекстуального мышления в нравственно-этических вопросах. Развитие гуманитарного сознания у школьника должно помочь ему избежать смешения религии и морали и научиться распознавать подмену понятий. Оно должно привести его к пониманию того, что невозможно благополучно извлечь из религии нравственную пользу, отбросив все остальное. Оно должно также предостеречь его от соблазна вмешиваться в религиозную жизнь с требованиями, выношенными и обоснованными в лоне внерелигиозной этики, диктовать универсальные нравственные требования представителям разных религиозных традиций.

Еще один круг педагогических задач, традиционно решаемых в рамках религиозного образования, связан с социализацией школьника. В конфессиональном религиозном образовании  намеренная религиозная социализация (воцерковление) входит в число приоритетных задач. Она может быть определена как задача подготовки учащегося к включению в религиозную общину, как приобщение его к традиционной системе ценностей и образу жизни, как формирование его конфессиональной идентичности.   В гуманитарном религиозном образовании задачи социализации ставятся и решаются существенно по-иному.  

Социализация, поскольку она имеет дело с коллективными формами идентичности, предполагает некоторое основание для единства взглядов, ценностей, убеждений, культурно-исторического наследия и языка в самом широком смысле. В конфессиональном образовании роль такого основания играет конфессиональная принадлежность. В гуманитарном религиозном образовании, вне зависимости от того, насколько однороден в конфессиональном отношении состав участников,  объединяющим началом становится принадлежность не к «общине верных», а к «общине учащихся». Соответственно социализация заключается в этом случае не в приобщении к вероисповедной традиции, а в культивировании внутри малой общины учащихся ценностей и моделей взаимоотношений, могущих обеспечить мирную и полноценную жизнь того большого взрослого общества, в котором выпускникам школ предстоит вместе жить. В современной ситуации таковым все чаще оказывается открытое многоконфессиональное общество, и гуманитарное религиозное образование, для реализации которого предпочтительно многообразие религиозных взглядов участников, оказывается самым подходящим образом приспособлено к этой задаче. Многообразие религиозных убеждений участников диалога в их конкретном, опытно постигаемом, «наглядном» проявлении становится в гуманитарном образовательном процессе естественным дидактическим и воспитательным ресурсом.

Уникальность школьной ситуации состоит в том, что люди, разделенные культурно-историческими барьерами, подвигнуты фактом совместного обучения не только к необходимости установления партнерских отношений (что возможно, к примеру, и при совместном труде), но и к активному диалогу, обмену идей по главным вопросам жизни. Уроки религии в школе могут стать местом, где живое знакомство с религиозными взглядами сверстников-иноверцев будет осуществляться легче и непринужденнее всего, ибо не будет заслоняться никакими другими целями кроме познания. Это делает школу естественным питомником религиозной терпимости. Добавим сюда, что одноклассники, как показывает жизнь, соединяются узами, вполне способными соперничать по своей крепости и глубине со связями, возникающими между верующими в общине. Недаром Дж. Дьюи возлагал на школьное содружество ведущую роль в осуществлении социальных реформ. Следующие разными духовными путями, молодые люди оказываются на очень значимом отрезке жизни рядом, бок о бок, и эта, чаще всего неповторимая, возможность должна быть использована на уроках религиозного образования для того, чтобы заложить основы гражданской и общечеловеческой солидарности для будущего.   

Принятие факта религиозного многообразия может сопровождаться разным отношением к инаковости. В последнее время все чаще проводят различие между пассивной и активной толерантностью. В первой различия только терпятся, во второй они опознаются как богатство и благо, которое нужно беречь. Соответственно различают слабую и сильную формы плюрализма. Надо заметить, что гуманитарное религиозное образование в силу самой своей методологии тяготеет к сильной форме плюрализма, воспринимающей религиозные различия не как помеху единства, а как самодовлеющую ценность. Различия составляют пищу гуманитарного процесса. При отсутствии различий в интерпретации изучаемых явлений гуманитарная методология теряет смысл. Она может быть заменена алгоритмическими процедурами точных наук.

  В числе развивающих задач, связанных с социализацией школьника, особое внимание в гуманитарном религиозном образовании уделяется развитию коммуникативной культуры. Это тоже прямо вытекает из диалогового субъект-субъектного характера педагогического взаимодействия. Страны Европы постепенно переходят на образовательные стандарты, определяющие цели и ожидаемые результаты образования в терминах приобретаемых школьником компетенций. Развитие коммуникативных способностей школьника становится в связи с этим самой востребованной функцией религиозного образования. Нередко присутствие в  базисном (национальном) учебном плане религиозных предметов обосновывается исключительно их ожидаемым вкладом в развитие способности выпускника к межкультурной коммуникации.

Последнее, на что хотелось бы обратить внимание в связи с вопросами целеполагания – это то, что отсутствие у возрастающего числа учащихся и их родителей опыта практической религиозной жизни ставит перед религиозным образованием новые задачи. Появляются концепции, в которых уже не понимание религии, а восполнение недостатка религиозного опыта рассматриваются в качестве главной задачи ознакомления учащихся с религией в общеобразовательной школе¹⁰. В условиях сокращения пастырского душепопечения возрастает важность психотерапевтической функции религиозного образования. Некоторые теоретики¹¹ начинают возлагать на религиозное образование задачи клинической психотерапии, вводя в педагогический обиход понятия здоровой и болезненной религиозности с более дробным описанием различных дефектов религиозного восприятия. В связи с этим нелишним будет вспомнить, что понятие религиозной болезни фигурирует уже у Джемса, который определял это состояние как религиозный запрос, на который не дается нормального религиозного ответа. Но давать «нормальные ответы» на смысложизненные вопросы – одно из призваний общеобразовательной школы и, в первую очередь, ее гуманитарных дисциплин. Входя на равных методологических основаниях в состав гуманитарного образовательного блока, религиозное образование сможет оказаться адекватно подготовленным для решения и этой задачи.

***

Вопрос о том, что должно изучаться на уроках религиозного образования, осложняется многозначностью и нелегкостью определения понятия «религия». Под религией мы можем понимать ту или иную исторически сложившуюся систему богопочитания (христианство, индуизм и др.), и в этом случае мы сталкиваемся с рядом  дидактически важных вопросов, по которым пока не достигнуто согласия среди религиоведов, философов и богословов: например, следует ли относить к области религиозных учений конфуцианство, восточные лечебные гимнастики или коммунизм. П. Тиллих считал, что все классические определения религии как «культа богов» (cultus deorum) неоправданно суживают ее значение, выбрасывая из рассмотрения как домифологические, так и постмифологические формы религиозности – те, в которых богов «еще нет» (шаманизм) или «уже нет» (дзен-буддизм). Но в таком случае мы рискуем непомерно расширить область применения понятия «религия», включив в нее любой предмет человеческого почитания и приверженности («Ах Арбат, мой Арбат, ты моя религия…»). Наконец, мы можем совсем отказаться определять религию по предмету, вызывающему религиозное отношение, и согласиться на том, что само это отношение (религиозность) и составляет сущность религии. Мы также можем взять за характеристический признак религии определенные формы выражения религиозности и заявить, например, что религия есть не что иное, как коллективная ритуальная практика.  

Идея содержания учебного предмета определяет не только отбор учебных тем и материалов, выстраивание логики учебного предмета, но и разработку процедур, с помощью которых можно оценить результативность усвоения этого содержания. Формирование содержания того или иного образования предполагает глубокое осмысление того, какими качествами будет обладать образованный человек. Поскольку образованность в современной педагогической науке все реже оценивается по критериям знания, высказываются мнения, что надо отказаться от устаревшего представления о содержании образования как о том, что учащемуся предстоит узнать, и рассматривать его в терминах «изменений в структуре личности» (В. Леднев), произведенных педагогическим процессом. При таком подходе результативность религиозного образования трудно рассматривать иначе, чем в категориях изменения качества религиозности учащегося со всеми вытекающими из этого трудностями. Заметим, что в английском религиозном образовании, где эта проблема осмыслена давно и основательно, выход был найден в отказе от итоговой аттестации. Религия является обязательным учебным предметом, но оценки за этот предмет не ставятся.

Множественность подходов к пониманию и определению сущности религии (иногда их насчитывают сотни) отражает сложность религиозного феномена. О необходимости возможно более строгого разграничения между личным (субъективным) и социальным (культурно-историческим) измерениями религиозной жизни в философии религии ХХ века писали многие, начиная с Джемса. В западном религиоведении идея такого разграничения наиболее ярко представлено у У. Смита, который в нашумевшей книге «Значение и конец религии» предлагал вообще отказаться от понятия «религия» и говорить взамен о существовании таких «двух качественно различных факторах человеческой религиозности, как историческая кумулятивная традиция и личная вера конкретного человека» (см. также ниже, глава 4). Если брать отечественных мыслителей, наиболее удачным и удобным в педагогическом отношении нам представляется предложение И. Ильина проводить различие между «религиозным содержанием» и «религиозным актом». И в том, и в другом случае вводимое различение обусловливает возможность двух принципиально разных подходов к изучению религии – через принадлежность верующего традиции и через его личную веру. Соответственно содержательное поле религиозного образования может насыщаться фактами, принадлежащими двум разным видам реальности: наличными объективными и историческими свидетельствами традиционных религиозных установлений в одном случае и индивидуальными внутренними переживаниями религиозного характера в другом.    

Одно из основных отличий гуманитарной парадигмы от схоластической и сциентистской состоит в том, что личное измерение религиозной жизни (религиозный акт, индивидуальное религиозное переживание) сознательно и целенаправленно включается в этом случае в содержание религиозного образования. В религии не меньше, чем в искусстве, проникновение в мир смыслов неотделимо от субъективного переживания. Соответственно установление связей (понимания, взаимопонимания) между субъектами смыслообразования требует не только предъявления отчужденных от личности религиозных содержаний, но и определенного резонанса религиозных актов, которыми эти содержания принимались или создавались. Как это хорошо определил И. Ильин, в содержание образования непременно должны включаться элементы знакомства с живым и личностным опытом носителей веры, должна обеспечиваться возможность «вчувствоваться в религиозные акты основоположников»¹². Гуманитарный образовательный процесс, даже если он фактически имеет дело с догматическим вероучением, строится по принципу диалога религиозных сознаний и оставляет значительное пространство для самовыражения участников этого диалога.

Одну из возможностей реализации диалогового принципа открывает построение содержания религиозного образования на культурологической основе. Предметом изучения в этом случае становится та или иная религиозная культура, а элементами содержания (учебными темами) могут выступать как отдельные произведения и памятники этой культуры (тексты, изображения, музыкальные произведения и др.), так и религиозные символы в их различном материальном, образном и словесном воплощении.

О несовпадении понятий религиозной культуры и традиции и о предпочтительности опоры на первое понятие в контексте общеобразовательных задач,  мы писали отдельно¹³. Укажем лишь вкратце, что религиозная культура охватывает более широкий круг явлений, выходящих за границу сакрального, или сакрализованного традицией пространства в ту область светской культуры, которая может быть пронизана религиозными идеями, интенциями и содержаниями и вместе с тем оставаться внешней по отношению к конфессиональной традиции. Отношения между православным богословием и русской религиозной философией хорошо иллюстрируют это различие. Существуют еще два обстоятельства, в силу которых традицию нельзя отождествлять с культурой. Первое связано с тем, что традиция по определению коренится в прошлом. Поэтому религиозная жизнь, имеющая место в настоящем, оказывается при перетекании из личного в социальный план как бы в ином измерении по отношению к традиции. Это измерение становящейся традиции вполне сопоставимо с одним из возможных представлений о культуре как среде, или субстрате, в котором и из которого выкристаллизовывается традиция в ее историческом бытии. Нельзя упускать из виду, что все продукты религиозного творчества и религиозного вдохновения прежде, чем они стали частью религиозной традиции (или были отвергнуты ею), были частью религиозной культуры. Второе обстоятельство, связанное с первым, заключается в том, что в силу выполнения традицией оградительной функции, она не может рассматриваться как источник саморазвития. Культура как творчество преемственное, по аккуратному определению Вяч. Иванова, отличается от традиции как формы авторитета (по Гадамеру) именно тем, что основной формой существования в ней является не последование, а активное возделывание и преобразование наличной действительности (творчество). Опора на категорию религиозной культуры позволяет рассматривать акты религиозного творчества  в качестве элемента содержания религиозного образования.

Как одна из базовых категорий гуманитарного мышления, культура представляет собой не просто аккумулят деятельности человеческого духа, но и (наиболее крупную) знаково-смысловую систему, в которой культурные содержания связаны между собой подобно тому, как отдельные слова и их значения связаны в языке. Изучение религиозной культуры, таким образом, открывает широчайшие возможности для практики контекстуального и интертекстуального прочтения религиозных содержаний, понимания культурной обусловленности исторических форм религиозного самовыражения, знакомства с полисемией религиозной символики и языка.

В частности, в рамках изучения религиозной культуры возможны четыре уровня         диалога. Первый и наиболее очевидный из них – уровень межличностного диалога, возникающий всякий раз при несовпадении индивидуальных интерпретаций. Второй и наиболее важный с нашей точки зрения диалог возникает на уровне взаимодействия между личностью учащегося и культурой. Как убедительно показал С. Гессен, культуроцентрическая установка в педагогике вовсе не исключает ее заостренности на задаче личностного развития. Гессен снимает противоположность между личностью и культурой, вводя понятие «культуры индивида», которое и отождествляется им с понятием образования. Культура ставит человеку не внеличностные, а сверхличностные задачи, которые и есть истинные личностные цели, поскольку сущность личности в постоянном трансцендировании, перерастании себя. Вполне разделяя представление Руссо о том, что культура может выступать фактором дезинтеграции личности, Гессен, тем не менее, считает, что посредством правильно поставленного образования можно добиться гармонического соотношения двух начал, при котором «центробежные силы внешних культурных содержаний», пытающиеся растащить личность на части, будут уравновешиваться центростремительной силой развитой личности. Правильное соотношение сил достигается, по Гессену, когда сила личности заставляет «культурные содержания» вращаться вокруг себя, перерабатывая их в «свои», выступая субъектом и творцом культуры¹⁴.

Третий уровень диалога, известный как «диалог культур» (С. Библер), возникает в том случае, когда содержание образования включает две и более религиозные культуры. Этот диалог приобретает в последние годы особенную важность в связи с упомянутой выше востребованностью способности к межкультурной коммуникации.  Четвертый уровень диалога связан с понятием инкультурации, означающим в современном богословском словаре двусторонний и потому существенно диалоговый процесс взаимодействия религии и культуры. Применительно к христианству инкультурация означает одновременную христианизацию (евангелизацию) культуры и аккомодацию христианства к культурному субстрату (контекстуализацию Евангелия). Субъектами диалога в данном случае выступают Церковь и мир светской культуры, и практически каждый христианин, в силу одновременной принадлежности этим двум мирам, оказывается причастен этому диалогу. Именно в контексте такого диалога возможно прояснение важных с точки зрения общей гуманитарной образованности вопросов о том, какие элементы той или иной культурной идентичности имеют религиозные корни и какие элементы религиозной практики коренятся в народных традициях и культуре. На этом уровне уместно размышление о таком важном в религиозном отношении вопросе, как допустимые границы обмирщения и обновления (модернизации) религиозной традиции, а также о типах принципиально возможных взаимоотношений религии и культуры, как они даны, к примеру, в книге Ричарда Нибура «Христос и культура».

Все четыре вида диалога практикуются в современном религиозном образовании. Учитывая силу культуроцентрических тенденций в отечественной педагогике, следует признать неплохие перспективы развития этого подхода к построению содержания религиозного образования в нашей стране. Следует также обратить внимание на то, какое исключительное внимание уделено понятию культуры в наследии наших религиозных мыслителей, разрабатывавших педагогическую проблематику: В. Зеньковского, И. Ильина, В. Розанова, А. Лосева и др. У И. Ильина мы встречаем ряд теоретически важных положений, позволяющих применить к области религиозного образования идею индивидуальной культуры Гессена. «Перед своим религиозным опытом, - писал И. Ильин, - современный человек не имеет права стоять в беспомощности и недоумении: он должен активно строить его и владеть им… Каждый из нас призван творить культуру своего религиозного опыта»¹⁵.

Понятие «культуры религиозного опыта», введенное И. Ильиным, замечательно тем, что объединяет культуроцентрическую теорию Гессена с одной из наиболее популярных теорий содержания образования, выработанных в советской дидактике И. Лернером и М. Скаткиным. В книге «Дидактика средней школы» (1982) эти авторы предлагают рассматривать содержание школьного образования как педагогически адаптированное отражение различных видов социального опыта. Надо заметить, что этой идеей они предвосхитили отказ позднего Хёрста (1990-е гг.) от опоры в его теории содержания на концепцию «различных форм мышления» в пользу концепции «различных форм социальной практики». Религия, безусловно, может рассматриваться как один из видов самобытного социального опыта (и практики) и на этом основании включаться в содержание школьного образования. В то же время коллективная религиозная практика предполагает наличие индивидуальной отзывчивости субъекта, которая может опираться только на предшествующий индивидуальный религиозный опыт. И. Ильин соглашается использовать понятие «общий опыт» только в кавычках, утверждая, что он «существует в действительности, но не в виде общих переживаний (которых нет), а в виде общих религиозных Предметов, содержаний (догм), книг (Писание), правил, слов, обрядов, зданий и священнослужителей. И вот религиозный доступ ко всему этому можно найти только через субъективно-личные переживания… Заменить этот личный опыт нечем; ибо “общего” религиозного опыта нет»¹⁶. В категории «религиозного опыта», таким образом, как и в категории «религиозной культуры», снимается противоположность индивидуального и социального и открывается путь к осуществлению процессов индивидуации (воспитания автономии) и социализации в едином педагогическом процессе.

Педагогическая привлекательность понятия «религиозный опыт» повышает интерес к феноменологии религии, для которой это понятие является центральным, и обусловливает возможность построения содержания гуманитарного религиозного образования на феноменологической основе. В качестве внешних религиозных содержаний, подлежащих усвоению, выступают в этом случае отдельные религиозные феномены. Жертвоприношение, почитание мощей, молитва, исповедь, храмовое богослужение – эти и другие элементы религиозной практики, а равно и религиозные установления, правила, этические нормы, догматы, религиозные символы и даже отдельные личности и их поступки могут составлять содержание феноменологического предмета. Тематическая группировка учебного материала может осуществляться в соответствии с различными «измерениями религиозной жизни», как например, у Гриммита: мифологическое, ритуальное, догматическое, этическое, социальное. Возможны другие способы структурирования содержания, к примеру, по следующим тематическим блокам: священные времена (праздники), священные места, священные тексты, формы религиозного (священно-) служения, религиозные подвижники (святые).  

Если при культурологическом подходе максимальная глубина усвоения внешних содержаний достигается за счет активизации творческих способностей учащегося, включения его в процесс сотворчества, то при феноменологическом построении содержания ключевым механизмом усвоения становится индуцированное сопереживание религиозного опыта, основанное на эмпатии, ассоциации и других психологических способностях общего свойства, усовершенствовать которые призван гуманитарный процесс. Этот механизм обусловливает необходимость включения в содержание образования в той или иной форме личных экзистенциальных переживаний учащегося, во взаимодействии с которыми только и может осуществляться продуктивное усвоение внешних религиозных содержаний. Соответственно для гуманитарного религиозного образования, построенного на феноменологической основе, характерно включение в содержание образования параллельного ряда феноменов экзистенциального и этического плана, таких, как смерть, забота, счастье, богатство, свобода и т. п., или «смысложизненных вопросов», по Бахтину. Непосредственная связь этих феноменов с жизнью учащихся позволяет легко «перекинуть мосты» от них к религиозным феноменам, отражающим коллективный и исторический опыт обращения к смысложизненным вопросам и их религиозного разрешения. Осуществляться этот параллелизм может как на уровне составления учебного плана, классическим примером чему может служить двуплановая модель Гриммита, представленная в предыдущей главе, так и на уровне планирования отдельного урока (у того же Гриммита – см. глава 6).

Подробнее о связи гуманитарного религиозного образования с феноменологическим методом будет говориться ниже. Преимущество феноменологичекого основания для построения содержания религиозного образования над культурологическим заключается, во-первых, в большей простоте изучаемых явлений и связанной с этим меньшей сложности генерализаций, необходимых для понимания (понять, в чем смысл отдельного религиозного феномена проще, чем достичь понимания культуры как целостного явления, равно как и понимания ее связей с религией). Во-вторых, феноменологический подход гораздо лучше применим при изучении разных религий. Структурирование учебного материала по группам феноменов, встречающихся в разных религиозных традициях, создает превосходные возможности как для сравнительного изучения религий на тематической основе (праздники в иудаизме, исламе и христианстве и т.п.), так и для применения гуманитарных процедур проникновения в прикровенные смыслы, запечатленные в изучаемых феноменах.  

Два представленных подхода к формированию содержания, конечно, не исчерпывают собой все возможности. Можно упомянуть, к примеру, активно распространяющийся в последнее время способ формирования содержания религиозного образования на основе рассмотрения актуальных социально-этических проблем. Как современные религиозные общины разных традиций относятся к проблемам эвтаназии, экологии, однополых браков, глобализации? Поиск ответа на эти вопросы в классе очевидно предоставляет богатые возможности задействовать диалоговые и интерактивные методы обучения, сконцентрировать внимание учащихся на гуманитарных аспектах современной религиозной жизни, проявить и развить их способности понимать религиозные взгляды других. Основное преимущество этого подхода, доказанное практикой, заключается в том, что таким образом подобранное содержание оказывается более интересным для школьников, дает возможность наиболее полно активизировать их внимание и мотивировать их к изучению религии.

Перечисленные подходы к формированию содержания характеризуются одной общей особенностью, которую необходимо зафиксировать в качестве отдельного методологического принципа гуманитарного религиозного образования. Отбор и структурирование учебного материала не преследует в этом случае цели систематического описания предмета. Эта особенность прямо следует из отказа гуманитарных наук от стремления к объяснению своего предмета и из признания принципиальной неполноты знания. Стремление к системности описания воспринимается гуманитарным сознанием как анахронизм, свойственный механицизму Просвещения с его идеалом точного и энциклопедически всеохватного знания. В виду неисчерпаемости смыслового содержания тех духовных предметов, с которыми обычно имеет дело гуманитарное познание, оно ориентировано на выборочность описания. Эта выборочность, однако, перестает быть существенным изъяном постольку, поскольку механистическое представление о реальности как машине, составленной из слаженно работающих узлов, заменяет здесь организмическое представление о мире как организме, каждая частичка (клетка) которого содержит информацию о целом. Место принципа системности в отборе содержания для гуманитарного учебного предмета занимает по этой причине принцип экземплярного обучения, согласно которому отобранный для представления учащимся фрагмент изучаемой реальности должен обладать качествами репрезентативности за счет интенсивной бесконечности своих содержаний и сродстве этих содержаний изучаемому целому. Этот фрагмент должен давать учащемуся представление о целом.

Отказ от системности придает гуманитарному религиозному образованию гибкость, обеспечивает свободу в отборе и структурировании содержания. Он позволяет обойтись меньшим количеством преподававемого материала, что становится все более ценным в условиях растущей информационной перегруженности учащегося. В то же время принцип экземплярности требует от учителя и методиста высокой степени мастерства и многостороннего знания предмета. Пример в этом образовании выполняет не просто иллюстративную функцию. На нем строится понимание. Он становится отправной точкой для диалога, в ходе которого должно произойти обретение новых смыслов. Для успешного выполнения этой задачи учитель не может прийти на урок с готовой схемой, в которую следует уложить сознание ученика, или формулой, которая послужит ответом на все вопросы. Учитель должен быть вместо этого глубоко погружен в смысловую ткань своего предмета. Одного узла этой ткани (примера, или экземпляра, рассматриваемого на уроке) должно быть достаточно ему для того, чтобы «втягивать» в диалог большие объемы «семантического вакуума» (В. Налимов), который ему предстоит распаковать со своими учениками на уроке. Но это уже относится к операциональному компоненту педагогического процесса.

***

Методика преподавания отдельных предметов составляет самую значительную по объему и востребованности разновидность педагогической литературы. Это особый жанр, право авторства в котором принадлежит в большей степени практикам, чем ученым. Хотя нашу книгу нельзя отнести к этому жанру, описанию теоретических основ некоторых методов и методик, применяемых в гуманитарном религиозном образовании, полностью посвящена ее вторая часть. Поэтому здесь мы ограничимся лишь введением в проблематику, связанную с методической стороной дела, с вопросом о том, на каких принципах осуществляется изучение религии в гуманитарном процессе.

Сначала перечислим основные проблемы, которым, на наш взгляд, необходимо уделить внимание при разработке методик гуманитарного религиозного образования. Затем остановимся немного на каждой из них.

1. Проблема выбора приоритетной системы отсчета, или проблема релятивизма;
2. Проблема позиционирования участников по отношению к предмету изучения с учетом их субъективных предпочтений, или проблема нейтральности;
3. Проблема выбора языка общения;
4. Проблема совместимости религии и науки;
5. Проблема мотивации учащихся в их различной готовности к восприятию учебного материала.

Первая проблема, релевантная и другим гуманитарным предметам, стоит особенно остро в отношении религии по причине того, что каждой религии свойственны притязания на свою исключительность, абсолютность и самодостаточность. Кроме того, религиозные требования и призывы способны оказывать тотальное воздействие на человека, покоряя его ум и сердце, определяя строй его мысли и кодекс поведения, формируя привычки, предпочтения, вкус. Если в классе встречаются представители разных религий и мировоззрений, невозможно ожидать, что кто-то из них откажется от существования в своей системе отсчета и примирится с существованием в другой. Эта ситуация породила среди сторонников сциентистской парадигмы образования представление о том, что единственное надежное основание для межрелигиозного диалога может предоставить нейтральная почва научного религиоведения. Соответственно, научный дискурс приобретает приоритет над частными конфессиональными воззрениями. Такое решение, однако, оказывается мало приемлемым для религиозных участников диалога, во-первых, потому что они не без основания поднимают вопрос о том, с какой стати научное мировоззрение (с целым набором метафизических предпосылок, на которых оно покоится) должно считаться мировоззренчески нейтральным. Во-вторых, стремительно накапливающийся в современном мире опыт межрелигиозного диалога убедительно свидетельствует о том, что представителям разных религий обычно легче найти общий язык для разговора на религиозные темы между собой, чем с представителями научного взгляда. Благодаря этому возникает естественное сомнение не только в незаменимости, но и в пригодности научного дискурса для обеспечения межрелигиозного общения.             

 С гуманитарным религиозным образованием указанный сциентистский подход к решению проблемы релятивизма несовместим по методологическим основаниям. Нельзя признать вполне удачным и тот синкретический подход к решению проблемы, который строится на поиске общих этических и мировоззренческих оснований, разделяемых всеми религиями. Проекты такого рода (среди которых наиболее известным остается проект «Глобальная этика» Г. Кюнга) много критиковались за заложенную в них тенденцию минимизировать различия между религиями. В погоне за единством легко утрачивается богатство религиозных содержаний, а религиозный диалог легко превращается из обмена любезностей в обмен банальностями типа «У нас всех один Бог» и «все религии хотят мира».

В гуманитарном религиозном образовании проблема релятивизма решается по-другому, за счет одного из базовых представлений, заложенных в нем: о ситуативном и контекстуализированном характере знания. Присутствие нескольких систем отсчета вообще здесь не создает проблему, но является нормальным и ожидаемым условием протекания педагогического процесса. Устранение этой множественности не входит в число образовательных задач. В то же время, в силу заложенного в человека стремления к непротиворечивому (когерентному) представлению о реальности, в силу его стремления к взаимопониманию и солидарности и связанного с этим естественного сопротивления релятивистским взглядам, множественность точек зрения опознается как гуманитарная проблема, требующая обсуждения и изучения на уроках религии. Принимая различия за ценность, гуманитарное мышление не вычеркивает из числа ценностей и взаимопонимание. Оно только не позволяет взаимопониманию подчинять себе другие ценности. Более того, гуманитарному образовательному процессу не противоречит признание приоритета за какой-то одной системой отсчета в той или иной педагогической ситуации. Коль скоро обеспечивается уважение к другим системам отсчета, такое неравенство нарушает интересы участников не более, чем приоритет одного языка. Подобный взгляд на вещи был выражен, в частности, в концепции «встречи культур», разработанной в ходе образовательной реформы 1995-1997 гг. в Норвегии. В парламентском докладе «Идентичность и диалог» (1995) говорилось о том, что встречу представителей разных культур в норвежской школе не следует воспринимать как встречу в культурном вакууме. Объективная ситуация большинства и меньшинства дает, согласно докладу, основания для приоритета норвежской культуры, включая ее религиозные аспекты, в образовательных программах норвежских школ.

В методическом отношении важно понимать, что уравнивание религий в образовательном процессе на правовых основаниях может входить в противоречие с педагогической задачей инкультурации учащегося и что разрешение этого противоречия в гуманитарном процессе желательно достигать не за счет отказа от инкультурации, а за счет совершенствования методик и методологической культуры педагога. Педагог должен понимать, что приоритет одной точки отсчета, возникающий в образовательном взаимодействии, носит ситуативный и условный характер и обусловлен прагматическими соображениями. От того, что какая-то точка зрения становится превалирующей в диалоге, она не меняет своего гносеологического статуса всего лишь одной из точек зрения, пусть и самой дорогой для большинства. Ее релевантность культурному контексту и укорененность в нем не может ставить под сомнение гносеологическую состоятельность других точек зрения, укорененных в других культурных субстратах. Это положение, составляющее одно из важнейших требований к методологической культуре педагога, должно стать одновременно одним из самых важных открытий, которые могут вынести учащиеся из знакомства с религиозным многообразием на уроках религии.

Такой подход реализован, в частности, в рамках Уорвикского проекта религиозного образования (Великобритания). Автор проекта Р. Джексон, признавая оправданность того, что христианству, как наиболее широко распространенной в Великобритании религии, отводится в содержании образования больше места, чем другим религиям, подчеркивает в то же время равноправие изучаемых религий перед лицом научной критики. Религиозное равенство, закрепленное в качестве конституционной нормы в большинстве европейских стран, реализуется в гуманитарной педагогической действительности, таким образом, не как требование обязательной представленности всех религий, а как отказ какой-либо из религий в привилегии быть выше критики и выше сравнений. С ним связан ряд более частных методических требований. В частности, учитель должен тщательно воздерживаться от апелляции к единомыслию учащихся по формуле «мы ведь все с вами...» Утверждения религиозных истин, например, «Бог сотворил этот мир за шесть дней», должны предваряться напоминанием о том, в какой языковой системе они сейчас работают.  Учитель должен проявлять чуткость к желанию многих учащихся участвовать в разговоре инкогнито и найти способы так деликатно вовлечь их в диалог, чтобы им не пришлось выставлять напоказ свои убеждения. Для выполнения этих требований он должен занять как можно более осознанную и выверенную позицию в отношении того, что составляет его собственные религиозные убеждения и идеалы.

Гуманитарное религиозное образование, как уже отмечалось, не предъявляет учителю требования нейтральности. Оно также не предполагает, что он может относиться к предмету своего преподавания без личных пристрастий и предпочтений. Не противоречит идее гуманитарного образования и открытое исповедание веры учителем, хотя это исповедание, конечно, не должно превращаться в проповедь и не должно становиться нормой. В педагогических целях учитель вполне может предпочесть не открывать свои религиозные убеждения ученикам. 

Позиция учителя в гуманитарном религиозном образовании определяется принципом интерсубъективности обучения. Учитель выступает перед учеником не в качестве делегированного религиозной общиной транслятора истины, а в качестве субъекта интерпретации, надеющегося, благодаря своей большей погруженности в культурный контекст, расширить горизонт понимания ученика. Учитель может опираться и ссылаться на авторитет традиции, но он не должен ассоциировать себя с ней. Это удержит его от постановки нескромных педагогических задач и от худших форм авторитаризма. Дистанцирование от принципа объективности обучения, с другой стороны, будет остерегать его от высокомерия в отношении религии и будет стимулировать его к предпочтению аутентичных способов представления религиозных традиций, исходящих из того, как видят религиозные явления люди, знакомые с ними, а не люди, далекие от них.

Отказ от объективного объяснения религиозных явлений, входящий в число методологических принципов гуманитарного религиозного образования, не освобождает от необходимости обращаться в педагогическом процессе к понятию и с понятием «религия» в его наиболее абстрактном значении. Учителю необходимо понимать, какой род явлений он обобщает тем самым словом, которым назван его предмет. Условно говоря, он должен позиционировать саму религию в одном из «трех пространств»: в ряду явлений субъективной, объективной или трансцендентной реальности. Иначе его собственная позиция может оказаться слишком шаткой в глазах учеников. Проблема состоит в том, что все три варианта выбора чреваты серьезными опасностями. Рассмотрение религии как явления трансцендентной реальности, казалось бы, наиболее адекватно предмету. Однако, в ней есть один серьезный логический изъян, давно подмеченный в философии религии. Как писал еще С. Булгаков, «основное содержание религиозного переживания, как касания миру трансцендентному, запредельному, божественному, явным образом содержит в себе противоречие для рассудочного мышления. Объект религии, Бог, есть нечто, с одной стороны, совершенно трансцендентное, иноприродное, внешнее миру и человеку, но, с другой – он открывается религиозному сознанию, его касается, внутрь его входит, становится его имманентным содержанием… Если брать эти понятия в статической неподвижности, застывшими в логические кристаллы, то основное понятие религии, идея Божества, есть вообще лишь явное недоразумение, очевидное для всякого, обладающего логической грамотностью, это – горячий лед, круглый квадрат, горький мед»¹⁷. Если мы хотим оставаться последовательными в выбранной нами терминологии, то религиозное образование, полагающее предмет своего изучения в трансцендентной реальности, должно заключаться по преимуществу в погружении в полное молчание. Хотя такой способ религиозного образования практикуется в некоторых современных квакерских школах, его вряд ли можно рекомендовать для широкого применения.

Любая активная форма религиозного образования имеет, таким образом, дело не с трансцендентной, а с имманентной реальностью, в которой просвечивает трансцендентное. К какому из двух модусов имманентности (тварности) относится эта реальность: к миру субъективного (Я) или объективного (не-Я) бытия? Двуплановость религиозной жизни, отмеченная выше, обусловливает возможность двух ответов. Этим ответам в области наук о религии соответствует существование двух противоположных подходов к описанию и объяснению религиозных феноменов как принадлежащих области психологической или социальной (культурно-исторической) реальности. Первый выводит религиозные представления из области нерефлексивных переживаний. Происхождение религии обусловливается в этом случае внутренней мотивацией, не связанной напрямую с познанием. Классическим образцом психологического подхода является фрейдизм, в котором проблема происхождения религии связывается с подсознательной деятельностью человеческой психики. Второй (онтологический) подход к описанию отличает то, что религиозное мировоззрение рассматривается как продукт обработки человеческим сознанием эмпирической внешней по отношению к человеку действительности. В качестве источника религиозных представлений может выступать в этих теориях общество (Э. Дюркгейм), внешние человеку силы природы (Г. ван дер Леув, Ф. Энгельс) или сам факт существования «не-Я», внешнего мне бытия (Ж. Маритен и большинство теологических описаний). 

 Хотя отнесение религиозных явлений к миру субъективного методологически более соответствует гуманитарному взгляду на вещи, метафизически (на уровне посылок) такое отнесение вступает в противоречие со стремлением гуманитарного мышления рассматривать вещи так, как они даны сознанию другого. Ведь для религиозного сознания исключительно важно именно то, что религиозное явление не отождествляется им с «Я».   Онтологические объяснения религии оказываются поэтому более совместимыми с религиозным мировоззрением, поскольку они строятся на признании элемента объективности в религиозном опыте. В психологических же объяснениях основная религиозная догадка о существовании несводимой к природе (сверхъестественной) и внеположной субъекту реальности признается иллюзией. В то же время онтологические описания, влекущие за собой опредмечивание источников религиозного вдохновения, влекут вместе с тем и к принижению, профанации, выхолащиванию религиозной жизни. 

Есть разные выходы из этого затруднения. Один из них связан с «умножением сущностей» путем введения представления о четвертом виде реальности – мире духовной культуры, который нельзя отождествлять ни с одним из трех выше описанных миров. К такому решению, по всей видимости, склонялся С. Гессен, предлагавший разделять сферу духовной жизни человека на два уровня, или плана: «план духовной культуры» и «план благодатного бытия» (правда, религиозная педагогика относилась в его системе не к первому, а ко второму плану). Нам представляется наиболее удачным другое решение, связанное с диалектическим пониманием и описанием религиозных явлений. Это понимание отталкивается от признания первичности акта взаимодействия субъекта и объекта в религиозной жизни и покоится на представлении об особой субъектно-объектной структуре религиозного опыта. Оно может рассматриваться как приложение к области религиоведения основополагающей догадки Канта о невозможности описания познаваемых сущностей вне познавательного акта. История развития диалектического подхода в Европе восходит к Р. Отто и Ф. Шлейермахеру. В ХХ веке на его основе возник     ряд признанных научных теорий и теологических систем (М. Хайдеггер, П. Тиллих, М. Элиаде, И. Ильин и др.). В этом случае взаимоотношения человека (субъекта) и божества (Объекта) предстают как существенно диалектические и диалоговые взаимоотношения, исключающие возможность рассматривать одну из сторон этих взаимоотношений отдельно от другой. Религия обретает свое положительнее содержание в Откровении, данном в ответ на «предельную заботу» человека (П. Тиллих), на его религиозный запрос. Она не является продуктом религиозности человека, но и вне религиозности не существует. Диалектическая установка на понимание религии, благодаря заряду кантианского агностицизма, заложенного в нем, делает обязательным присутствие умолчания в отношении ноуменального плана духовной жизни. В феноменальном же плане она настраивает на восприятие религиозных явлений как воплощений трансцендентального в человеческой духовности и на интерпретацию (прочтение их смыслов) в контексте этой духовности. Этот подход представляется нам в полной мере соответствующим методологии гуманитарных наук.

С двумя рассмотренными проблемами тесно связана проблема выбора языка педагогического общения. Собственно говоря, витгенштейновская «языковая игра» и есть та система отсчета, о которой мы говорили выше. Недаром Витгенштейн трактовал богословие как грамматику религиозного языка, ответственную за рефлексивную выработку семантических стандартов, имплицитно содержащихся в языке веры. Заложить правила языковой игры – значит задать режим диалога и расчертить то смысловое поле, на котором будут разворачиваться события. На этом подготовительном этапе педагог обеспечивает себе и учащимся возможность маневра, определяет запретные зоны, намечает рубежи основных столкновений. На этом этапе создаются условия для педагогической манипуляции и индоктринации. Например, учитель вводит понятие «фундаментализм». Он обращает внимание на то негативное значение, которое термин приобрел в международном обиходе, и тут же поднимает вопрос о том, плохо ли иметь фундамент для веры, привлекая поддерживающие цитаты из евангельской притчи о доме, построенном на песке. Если ему удается достичь согласия с учениками в том, что они дальше будут употреблять этот термин в положительном смысле, это согласие становится важнейшим в тактическом отношении плацдармом для уже совместного наступления на «западные ценности». Или, напротив, учитель может, объявив с порога непреложность негативного значения термина, беспощадно клеймить им в дальнейшем подходящие и не подходящие к случаю проявления ортодоксальных настроений. Выработанный таким образом шаг за шагом семантический код сможет с какого-то момента заработать самостоятельно как система распознавания «свой-чужой» и внести существенный вклад в мировоззренческую ориентацию учащегося.

С проблемами языка связан ряд других педагогически важных вопросов, в частности, вопрос о правомерности представления о «неготовности для религии» учащихся, не достигших фазы формально-операционального мышления, по Пиаже. Как показал Джон Халл в своих работах о религиозном образовании для маленьких детей, младшие школьники демонстрируют поразительные когнитивные возможности в отношении таких сложных богословских представлений как всемогущество, вездеприсутствие Бога и т.п. Ошибка сторонников идеи «неготовности», согласно Халлу, заключается в том, что способность совершать формальные мыслительные операции они путают со способностью оперировать абстрактными представлениями. Для эффективного раскрытия возможностей ребенка в образовательном процессе требуется одно условие: учитель не должен использовать абстрактный язык. Абстрактные понятия, о которых с ребенком идет речь, должны быть выражены на языке конкретных образов. Для религиозного образования это не составляет проблемы. Оно даже в большей степени, чем другие школьные предметы, позволяет избежать абстрактного языка, поскольку религиозная традиция, помимо богословских категорий, всегда обладает одним универсальным и совершенно конкретным средством передачи знания – символом.

К проблеме понятности для детей языка, на котором их знакомят с религией, мы вернемся в главе 5 в контексте рассуждений о герменевтике. Здесь следует лишь вкратце заметить, что выбор языка затрагивает не только эффективность религиозного образования, но и более деликатные вопросы, связанные с использованием авторитета. Уже упоминавшийся Г. Моран подробно останавливается на влиянии, которое оказывает на преподавание религии теологический язык, и выступает активным сторонником перевода теологических понятий на педагогический язык как условия успешности религиозного образования.   

  К области языковой проблематики примыкает вопрос о серьезности в преподавании религии. Одно из направлений современной критики традиционного конфессионального образования заключается в том, что в этом случае в образовательный процесс сознательно не допускались такие важные воспитательные средства, как ирония, игра и смех. Вместе с этим фактически закрывался доступ в педагогический процесс творчества, без которого, как утверждает американский теоретик Дж. Берриман, религия приобретает достаточно зловещие черты: «Способность религиозных педагогов фундировать религию в творческом процессе имеет решающее значение для выживания нашего вида. Века насилия показали со всей очевидностью опасность религии, основанной на власти. Единственное, что может противостоять угрозам “религии власти” – это религия, укорененная в творчестве...»¹⁸ Примером включения смеховых и игровых элементов в изучение религии может служить методика самого Берримана «Божественная игра»¹⁹, а также «Педагогика сопричастности» Д. Чидестера и его коллег из университета Кейптауна²⁰. Авторы последней сознательно включают в описание религиозной жизни африканских племен вымышленных персонажей, путешествующих по Африке и попадающих во множество комических ситуаций. Оба теоретика интенсивно используют в своих разработках идею смеховой культуры М. Бахтина.

В методиках гуманитарного религиозного образования развитию языковой культуры обращения с религиозной тематикой должно быть уделено значительное место. Ведь основное отличие этого образования от катехизации и эзотерических форм религиозного обучения заключено в том, что путь к пониманию религиозных смыслов лежит в этом случае не через непосредственное погружение учащегося в религиозную практику, а через опосредованное соприкосновение с религиозным опытом других в плодах их религиозного творчества, и, значит, через развитие восприимчивости к языку религиозного самовыражения и умения распознавать этот язык в ряду других языковых систем.

В этой же плоскости лежит и разрешение проблемы отношений религии и науки. Пресловутая несовместимость религиозного и научного взгляда на мир на добрую половину обусловлена путаницей языковых систем, неумением или нежеланием серьезно разбираться в гносеологическом статусе научных и религиозных истин, а на оставшуюся долю – грубыми и необоснованными упрощениями духовной и мыслительной деятельности ученого, отказом ему в способности совмещать профессиональный атеизм испытателя с искренним религиозным благочестием и верой. Это анахронизм, подобный средневековому отношению к лицедейству как смертному греху, только исходящий уже не от церковных, а от научных мужей, просвещенных в религиозных вопросах не больше, чем средневековые монахи в ядерной физике.

Проблеме отношений религии и науки посвящена громадная литература, большая и лучшая часть которой не обходит стороной радикальных сдвигов в теории познания, произошедших за последние полвека. В виду обширности этой темы здесь ей едва ли возможно уделить достаточно места. К тому, что нами писалось на эту тему ранее²¹, добавим, что есть, по меньшей мере, два позитивных решения проблемы взаимодействия религии и науки в образовательном процессе. Один связан с разведением сфер компетенции религии и науки и возможно более тщательным разграничением предметов изучения, относящихся к каждой сфере. Другой – с верой в возможность освещения одной и той же изучаемой реальности с двух сторон, благодаря чему научное и религиозное описание взаимно дополняют друг друга. На наш взгляд, оба подхода продуктивны в педагогическом отношении и совместимы с гуманитарным религиозным образованием. Возможно, в раскрытии представления о взаимной дополнительности самих этих подходов заключен наиболее эффективный путь установления подлинно симфонических отношений между религией и наукой.

 Следует также заметить, что выстраивание отношений между религий и наукой в религиозном образовании тесно сопряжено с решением всех трех вышеописанных проблем. Как показала весьма поучительная попытка реализации культурологического подхода к преподаванию православной культуры в много обсуждавшемся в последние годы учебнике А. Бородиной²², требования религиозного благочестия могут входить в жесткий конфликт со стандартами научной объективности и критичности. Здесь педагогу и методисту надо очень четко определяться и в своей вере, и в языке. Оставаясь бескомпромиссно на стороне Предания в таких спорных вопросах, как происхождение первых христианских икон, Плащаницы и др., А. Бородина вступила на довольно скользкий путь. В религиозной истории человечества было немало случаев, когда легенды и мифы, фантазии и лжесвидетельства ошибочно принимались или сознательно выдавались за историческую реальность. Такая подмена не только обесценивает миф или фантазию, могущие содержать свою высокую художественную и религиозную правду, но и дискредитируют традицию, в которой совершается подмена. Незаконное присвоение статуса «научно доказанных» или исторически достоверных событий тому, что таковым не является, должно быть идентифицировано как один из самых вредных для духовного развития человека видов злоупотребления религиозным авторитетом. Такое злоупотребление ведет к воспитанию суеверий, последствия которых – религиозное мракобесие или кощунство и цинизм. В методическом отношении особенно важно понимать, что такая опасность возникает только в том случае, когда педагог претендует на научную обоснованность своих суждений и трактует религиозные феномены и представления как эмпирически проверяемые факты. К области религиозного образования критерий фальсификации К. Поппера применим в полной мере: представление научно, если его можно опровергнуть. И наоборот: опровергнуть можно только научное представление. Гуманитарное религиозное образование с его внимательностью к гносеологическому статусу истин и требованием включать в снаряжение для полета в заоблачные дали весомый балласт агностицизма, застраховано от столь тяжелых по своим последствиям методических ошибок.

Помимо этих хорошо известных проблем, уже привлекших к себе широкое общественное внимание, имеется ряд методических трудностей, обсуждающихся в более узком кругу специалистов. Так, в последние десятилетия в связи с уже упомянутым недостатком религиозного воспитания в семьях среди европейских педагогов стала активно муссироваться методическая проблема, стоящая перед учителями религиозного образования острее, чем перед учителями других предметов. Это разный уровень подготовленности учащихся к восприятию материала. Учителя религии сравнивают эту ситуацию с тем, как если бы на уроках математики встречались дети, часть из которых владеет логарифмическим исчислением, а другая только учится считать. Эта проблема требует организационного (формирование групп по уровню подготовленности) или методического решения (например, разработка дидактических материалов разного уровня сложности). Другая проблема такого рода связана с растущей коммерциализацией образования, все более остро ставящей перед религиозной педагогикой задачу удержать религию в учебном плане. Одно из направлений борьбы за место в пространстве школы связано с обоснованием социальной значимости религиозного образования. Оно реализуется в основном на политическом поле. Другое направление связано с повышением привлекательности религиозного образования, и оно решается уже собственно методическими средствами. Обе проблемы заставляют уделять повышенное внимание при разработке методик задаче мотивирования к обучению и поиска индивидуальных подходов к учащимся, имеющим самые разные представления о религиозной жизни и отношения к ней. Интерактивность, входящая в арсенал гуманитарных методов, становится, таким образом, востребованной в религиозном образовании не менее чем в других областях школьного образования.

В заключение этого раздела хотелось бы подчеркнуть важность качественного методического обеспечения религиозного образования в школе. Интерактивный и личностно ориентированный характер обучения не является оправданием бездарной траты времени на уроке. Вялый, бессодержательный и бесцельный разговор на религиозные темы не способен ни возбудить религиозного вдохновения, ни расширить горизонты понимания учеником мира религии, ни помочь ему решить экзистенциально значимые проблемы. Религиозный диалог должен быть хорошо режиссирован. Он должен вестись интенсивно и в деловом ключе в направлении заранее поставленных педагогических задач. И для этого необходима методика.