Понятия «религиозное образование» и «религиозная педагогика» применяются в современном мире для обозначения слишком разных явлений. Поэтому, обращаясь к столь специфической области педагогической деятельности, мы, прежде всего, должны будем договориться о терминах. В России до сих пор господствует неоправданно узкое понимание религиозного образования, сближающее его с профессиональной подготовкой религиозных служителей и миссионерской проповедью, в то время как в Англии, например, то же понятие (religious education) приобрело почти противоположный смысл и стало обозначать то,  что у нас называется научно-религиоведческим образованием. В обиходе школьных учителей Англии religious education как светский и открытый (неконфессиональный) подход к изучению религии в школе стало противопоставляться в последние годы religious studies как конфессионально и теологически фундированному предприятию. Привычные для нас элементы пары «религиозное – религиоведческое» практически поменялись местами.

Здесь не будет приводиться аргументация в пользу широкого понимания термина «религиозное образование». Этому посвящена отдельная глава предыдущей монографии по нашей теме¹. Повторим только, что приведение нашего словоупотребления в соответствие с современной международной практикой никак не идет в разрез с принципом преемственности, поскольку понятием религиозного образования и воспитания как обобщающим самые разные подходы к изучению и преподаванию религии в школе пользовались такие именитые представители русской педагогической традиции как К.Д. Ушинский, Л.Н. Модзалевский, П.Ф. Каптерев, С.И. Гессен. Что же касается религиозной педагогики, этим понятием активно пользовался В.В. Зеньковский, неоднократно подчеркивая, что сложность отношений между религиозной и педагогической мыслью, трагичность их разрыва в Новое время не означает невозможности их синтеза в будущем на основе идей, выработанных  в русле светской педагогики.

В этой книге под религиозным образованием мы будем понимать направление и результат образовательной деятельности, имеющей предметом изучения и преподавания религию в ее индивидуальном (личностном) и (или) социальном (культурном, историческом) измерениях. Это широкое понятие, включающее в себя как изучение религии с научных позиций (религиоведческое образование), так и различные формы религиозного обучения, воспитания и социализации (воцерковления), осуществляемого религиозными общинами в миссионерских целях. Множество явлений, охватываемых этим широким понятием, целесообразно структурировать по нескольким признаком.

По признаку назначения образовательной деятельности имеет смысл выделять школьное, приходское и профессиональное религиозное образование. Именно два последних чаще всего имелись в виду в советское время, когда речь шла о религиозном образовании. Так, согласно Большой Советской Энциклопедии, «религиозное обучение и образование – это система профессиональной подготовки служителей религиозных культов, специалистов-теологов, преподавателей богословия в духовных учебных заведениях и религиозное обучение населения. Р. о. и о. используется церквами и миссионерами для распространения религии среди неверующих и иноверцев, вербовки прозелитов». Сегодня такое определение устарело, даже если говорить о его первой части, касающейся профессионального религиозного образования. В современной России к этой категории следует относить помимо «профессиональной подготовки служителей» религиоведческое, теологическое и религиозно-педагогическое образование, которое готовит студентов к осуществлению академической научно-исследовательской и педагогической деятельности, связанной с изучением и преподаванием религии, и обеспечивает повышение соответствующих квалификаций. Раньше можно было бы говорить о том, что религиоведческое профессиональное образование находится в введении университетской науки, а подготовка священников -  в ведении церковных институтов. После утверждения государственного образовательного стандарта по специальности «теология» проводить столь жесткую границу между богословским и религиоведческим образованием едва ли возможно. В международной перспективе привязка богословского и религиоведческого образования к принципиально разным типам учебных заведений просто не имеет смысла, поскольку многие теологические факультеты европейских университетов готовят студентов как для священнического служения, так и для научной деятельности по специальности «Религиоведение».

Понятие профессионального религиозного образования достаточно четко очерчивает область, к которой относится и в которой протекает данный вид деятельности. В основном это область высшего, частично – среднего профессионального образования. Организационно и методически обучение в этой области достаточно сильно отличается от учебно-воспитательного процесса в общеобразовательной школе.

От профессионального необходимо отличать приходское религиозное образование. К нему можно отнести молитвенные и медитативные практики, оглашение и другие виды обучения, воспитания и инструктажа, осуществляемые обычно в религиозной общине или в семье и имеющие целью включение обучаемого в определенную вероисповедную традицию, ее усвоение, укрепление связи адепта с общиной. Указанный вид образовательной деятельности ближе, чем два других вида, связан с миссионерской деятельностью. Отграничить четко одно от другого здесь едва ли возможно: учреждение и развитие школ входит, как правило, в задачу миссии, а содействие возрастанию и укреплению в вере входит в задачу приходских школ. Вместе с тем, хотя образовательная и миссионерская деятельность могут легко совмещаться, интенционально и содержательно они различны. Деятельность миссионера менее специализирована, она включает в себя более широкий спектр задач (к примеру, гражданского и правового строительства), и, как следствие этого, она в меньшей мере сфокусирована на строительстве (образовании) отдельной личности. Миссионер в первую очередь свидетель, во вторую – общественный деятель, оратор, публицист, благотворитель, менеджер, богослов. О различении дара учительства и дара апостольского служения (миссионерства) в ранней Церкви свидетельствуют послания Павла (1 Кор.12.28).

Множество недоразумений, касающихся вопроса о возможности изучения религии в общеобразовательной школе, проистекает из смешения этого особого типа образовательной деятельности со школьным  религиозным образованием. Причина этого понятна: в истории христианской цивилизации достаточно долгий период школа находилась в недрах церкви, и два типа образовательной деятельности были тесно переплетены. Вместе с тем, мы имеем много исторических подтверждений тому, что они никогда не сливались воедино. Прежде всего, это факт сохранения и укрепления института школы в Средние века. Он говорит о том, что школьная образовательная деятельность даже в условиях клерикального подчинения образования требует своего автономного пространства, выделенного из храмового, богослужебного, аскетического (келья) и проч. Особенно красноречив в этом отношении опыт Византии, сохранявшей на всем протяжении своей истории классический античный канон школьного образования вопреки очевидному стремлению к христианизации культуры. Известно, что предпринимавшиеся в IV-VII вв. попытки заменить используемые  на уроках грамматики тексты Гомера, Эсхила и других классиков Псалмами и выдержками из творений учителей Церкви  не дали результатов. Школа отторгала нововведения, вдохновленные соображениями благочестия, демонстрируя самым непосредственным образом независимость своих устоев. В ходе дальнейшей истории Европы степень этой автономии нарастала, и даже наиболее радикальная и во многом успешная попытка кальвинизма снова свести понятия школы и Церкви почти воедино не смогла остановить процесса школьной эмансипации. Сегодня любая светская и большинство христианских школ Европы, вне зависимости от близости последних к церковным структурам, функционирует по своим законам и правилам, отличным от правил, принятых в пространстве приходской жизни.

Школьное религиозное образование отличается тем, что на первый план в нем выходит общеобразовательная задача, задача общего развития личности: овладения обучающимися основами важнейших наук о природе и обществе, расширения их интеллектуального кругозора, развития мировоззрения и нравственно-эстетической культуры. В школе религиозно-образовательный блок неминуемо вступает в то или иное взаимодействие с нерелигиозными учебными предметами и, что более важно, с той системой идей и принципов (идеологией), которой руководствуется школа и которая далеко не всегда оказывается совместимой с вероисповедной системой ценностей. В современном мире вступление религиозной общины во взаимодействие с государственной или общественной системой образования означает вступление на светскую почву со всеми вытекающими отсюда последствиями. Это вступление накладывает на иерархов, богословов и подготавливаемых к школьному служению учителей особые ограничения и ответственность. Церковные педагоги должны лучше, чем кто бы то ни было другой, уметь различать миссионерское и педагогическое служение, приходское и  школьное образование.

Религиозно-образовательные практики необходимо также отличать друг от друга по признаку светскости. Хотя этот критерий в последнее время становится все более расплывчатым ввиду того, что формальная принадлежность и подотчетность учебного заведения религиозным организациям перестает однозначно определять содержание и принципы построения учебного процесса, все же есть основания устанавливать и удерживать с максимально возможной четкостью различие между конфессиональным и неконфессиональным (светским) религиозным образованием. К ним относятся основания не только правового и идеологического, но и собственно педагогического свойства. Внимание к критерию светскости является необходимым следствием признания свободы совести человека в качестве ценностного ориентира в педагогической деятельности. Покушение на свободу совести ребенка в педагогическом процессе, нетактичное вмешательство в его сокровенную жизнь относятся к самым травматическим и тяжелым по своим последствиям формам злоупотребления педагогическим авторитетом.

Разведение конфессиональных и неконфессиональных форм религиозного образования важно еще потому, что без такого разделения возникает большая трудность с применением и толкованием понятия светскости в педагогическом контексте. Если разделительная черта между светским и несветским не проходит внутри религиозно-образовательной деятельности, возникает ситуация дурного выбора. Светское необходимо либо противопоставить религиозному (духовному), либо, если мы не хотим исключить религию из светской жизни, мы вынуждены непомерно расширять границы светскости, устанавливая, к примеру, противопоставление по типу «клерикальный – светский». В первом случае светскость оказывается ассоциированной с безрелигиозностью и бездуховностью, во втором становится совместимой с навязыванием религии. На самом же деле наиболее подходящим антонимом слову «светский» в плоскости религиозной проблематики следует признать слово «конфессиональный» (рассматривая проблему светскости в других аспектах, мы, вероятно, должны будем также признать несветскими некоторые закрытые, эзотерические или политически ангажированные виды образовательной деятельности). Ибо и конфессиональность (по своей этимологии), и светскость как принцип, направленный на утверждение личных прав и свобод, прямо связаны с проблемой открытого исповедания веры.   

 Конфессиональность образования определяется, как правило, связью образовательной деятельности с конфессиональной принадлежностью участников образовательного процесса.  Конфессиональное религиозное образование - это образование для единоверцев. Оно исходит из предпосылки принадлежности учащихся одной конфессии со всеми вытекающими организационными и методическими следствиями. Но поскольку образование в конфессионально гомогенной среде может в принципе строиться и на неконфессиональных началах, более строго конфессиональность образования следует определять по включению акта исповедания веры или религиозной принадлежности  в педагогическое взаимодействие в качестве условия, элемента или цели последнего. 

Соответственно неконфессиональное (светское) религиозное образование - это образование для всех. Оно исходит из признания свободы учащегося в выборе веры и конфиденциальности его религиозных убеждений. Это образование, в котором акт личного вероисповедания не является ни условием, ни элементом, ни целью учебно-воспитательного процесса. Презумпция непринадлежности учащегося к той или иной традиции вероисповедания становится в этом случае отправной точкой взаимодействия учителя с учеником.

Небольшая сложность со светскостью заключается в том, что по признаку светскости следует отличать от характера образовательной деятельности форму организации религиозного образования в школе. Об этом различии, как и о характерных признаках конфессионального и светского религиозного образования, будет сказано немного подробнее в следующей главе. Здесь достаточно заметить, чтобы понять смысл этого различия, что одна из наиболее популярных в Европе светских форм организации религиозного образования в школе заключается в предоставлении учащимся конфессионального религиозного образования в группах по выбору.    

Что касается понятия «религиозная педагогика», то его строгое определение связано с большими трудностями, так как, если придерживаться широкого понимания,  выбранного нами, необходимо включать в него как научные и научно-практические школы, развивающиеся на общепедагогическом основании, так и сугубо конфессиональные воспитательные концепции и системы. Многие педагоги, практикующие конфессиональное образование и знающие, насколько большую роль в формировании  его содержания и идеалов играет религиозная традиция, не согласятся поверить в то, что религиозное воспитание можно строить на общепедагогических началах, оторванных от почвы традиции. Для них «религиозная педагогика» звучит как «безрелигиозная педагогика», как выражение, лишенное конкретного содержания, а вместе с тем и смысла. Другие ученые и учителя, воспитанные в сциентистской традиции, могут увидеть в выражении «религиозная педагогика» покушение на единство научного знания. Для них оно равнозначно выражению «религиозная математика» или «религиозная физика». В 1970-х годах именно этот тип аргументации, развернутой П. Хёрстом, привел к бурной полемике в английской педагогической литературе о допустимости выражения «христианское образование», а вслед за тем – и о правомерности построения образования на конфессиональных началах.

Эту трудность не стоит преувеличивать. Она, действительно, существует, но проявляет себя не только в области религиозного образования. Будучи связанной с фундаментальной философской проблемой единства и множества, она заставляет теоретиков образования постоянно поднимать вопрос о том,  а может ли существовать педагогика вообще, в отвлечении от национальных педагогических идеалов, которые «имеют исторический характер и как таковые ограниченны и условны». П.Ф. Каптерев, которому принадлежит приведенная формулировка проблемы, решал ее по-кантиански, на основе различения формальных (общепедагогических) и содержательных (национальных) сторон педагогического идеала: «Содержание воспитательного идеала бывает исторически условным и относительным, а абстрактная форма совершенства, напротив, общечеловечна»². Р. Питерс, приложивший множество усилий к положительному решению этой проблемы, пошел по другому пути и, отказавшись от представления об универсальном педагогическом идеале, признал принципиальную множественность (полипарадигмальность) педагогического знания.

Оба решения представляются нам важными и полезными для понимания того, что такое религиозная педагогика. Парадигмальность педагогического знания – это то, с чего мы начали нашу книгу, и то, что задало систему отсчета, в которой мы собираемся рассматривать развитие религиозно-педагогических идей. Вместе с тем, из уже сказанного в предыдущей главе видно, что различие парадигм проводится исследователями отнюдь не на конфессиональном основании. Хотя некоторые религиозные движения и события (в частности, Реформация) и имели прямые педагогические следствия, смена парадигм базировалась на более крупных цивилизационных или культурологических сдвигах. Парадигмы возникали не в рамках конфессий, но цивилизаций, так что формальные (общепедагогические) идеалы, если и не носили универсальный характер в историческом масштабе, несомненно, переступали за рамки конфессиональных педагогических традиций.

В связи с этим представление о религиозной педагогике как о предприятии, строящемся не на тех или иных конфессиональных началах, но на началах общепедагогических, формально представляется не лишенным смысла. В этом качестве ее стоит рассматривать как направление (образовательную область) в системе педагогических наук (педагогической деятельности), специфика которой определяется ее предметом, как это имеет место с военной педагогикой, лечебной педагогикой и т.п. Самоопределение религиозной педагогики на предметном, а не конфессиональном основании означает утверждение педагогической автономии в этой области знания, ранее находившегося в ведении богословия и религиозных институтов.  Это самоопределение превратилось в общемировую тенденцию только в конце ХХ века. Существование религиозно-педагогических научных обществ и периодических изданий, выделение религиозно-педагогических учебных курсов в составе программ университетского образования очевидно свидетельствует, в соответствии с критериями Т. Куна, о превращении религиозной педагогики в новую самостоятельную науку. Помимо формального обоснования возможности неконфессионального определения религиозной педагогики, современная реальность предлагает нам нечто более ценное: свидетельство ее действительного существования. Сколько бы ни велись отвлеченные споры о том, возможна ли трансляция религиозных содержаний в отрыве от участия в религиозной практике и, в связи с этим, возможно ли религиозное образование вообще, педагоги разных конфессий уже поняли на своем опыте, что им есть о чем говорить и чем обмениваться. В опыте межрелигиозного сотрудничества религиозная педагогика оказалась гораздо более реальной материей, чем можно было ожидать исходя из теоретических соображений.

* * *

Как история педагогической мысли следует по пятам за историей философии и культуры, так за историей педагогической мысли, хотя и с большим отставанием, следует развитие религиозно-педагогических идей. Это похоже на принцип матрешки.

 Если окинуть взором новейшую историю религиозной педагогики, в ней обнаружатся аналоги практически всех тех парадигм, о которых говорилось в предыдущей главе. Возьмем типологию Корнетова. Одна из самых очевидных ассоциаций, связанных с педагогикой авторитета - это авторитет Церкви учащей, авторитет традиции, охраняемой иерархией. Если мы ищем хрестоматийный пример педагогической системы, в которой послушание авторитету возведено в ранг основной добродетели, иезуитская школа с ее практикой поливания сухой трости оказывается как нельзя кстати. У человека, мало знакомого с церковной традицией, может даже возникнуть естественный вопрос: а разве с религией бывало иначе? На самом деле, бывало, и в истории религиозно-педагогической мысли мы встречаем такие альтернативы педагогике авторитета, которые  вполне могут быть идентифицированы не только как принадлежащие к парадигме педагогики поддержки, но и принимающие в этой парадигме достаточно крайние формы.

За примерами не надо ходить далеко. Известный последователь Л.Н. Толстого, создатель движения «Свободное воспитание» К.Н. Вентцель утверждал, что единственной исходной предпосылкой религиозного воспитания должен быть только факт существования религиозной проблемы, а не тот или другой способ ее разрешения. Исходя из этого, он считал, что религиозное образование не должно задаваться целью внедрять в детей те или иные готовые религиозные представления, но только помогать ребенку создать творческим путем собственную религию: «В области религии ребенку должна быть гарантирована еще в большей степени, чем в какой-либо из других сторон жизни, полная свобода развития, должна быть обеспечена возможность создания своей собственной свободной религии… Религиозное развитие ребенка должно быть плодом его самостоятельного, самобытного творчества…»³.

На протяжении практически всей истории христианского образования мы легко находим также многочисленные свидетельства осуществления педагогической  манипуляции: косвенного и завуалированного применения наставником своего авторитета, сократической беседы и проч. Особенно богата такими примерами монашеская практика воспитания, отраженная в патристике, агиографической и нравоучительной литературе. Вот типичная история такого рода из жития египетских отцов пустынников (IV век):

«Один брат пришел к авве Силуану на Синайскую гору. Увидев, что братия работают, он сказал .старцу: «Старайтесь не о пище тленной (Ин. 6, 27); Мария же благую часть избра» (Лк. 10, 42). Старец сказал своему ученику: «Захария! Подай брату книгу и отведи его в пустую келлию». Когда наступил девятый час, брат прислушивался у двери, не посылают ли звать его в трапезу. Но поскольку никто его не звал, он сам пошел к старцу и говорит ему: «Авва! Неужели братия сегодня не ели?» «Ели», — отвечал старец. — «Почему же не позвали меня?» — «Потому, что ты человек духовный и не имеешь нужды в обычной пище. Мы же, как плотские, хотим есть и потому работаем. Ты избрал благую часть — читать целый день и не вкушать плотской пищи». Брат, выслушав это, поклонился старцу и сказал: «Прости меня, авва!» Тогда старец говорит ему: «Так и Мария имеет нужду в Марфе, ибо и Мария похваляется из-за Марфы»⁴. Бесспорно перед нами древний христианский прототип того, что позже станет называться воспитанием естественными последствиями. Описанный в отечнике прием будет играть ключевую роль в педагогических системах Руссо и Спенсера.

В сущности, само строение классического катехизиса может рассматриваться как попытка построить процесс обучения религии по методу сократической беседы. Вопросно-ответная форма подачи материала предполагает диалог и тем самым некоторую степень активности вопрошающего и некоторый элемент эвристики в обретении знания. Представление о диалоге, взятое на вооружение в катехизической методе, было весьма несовершенным: и вопросы, заданные наперед, и ответы, выраженные однозначно и в предельно формализованном виде, носили закрытый характер и мало способствовали пробуждению активности учащегося. Вместе с тем, в сравнении с простым заучиванием текста и внушением, катехизис, безусловно, может рассматриваться как прогрессивный шаг, ориентирующий педагогический процесс на более активное и осознанное участие в нем обучаемого. Вопросами катехизиса читателю, по меньшей мере, обозначался ряд проблем, над которыми можно было дальше самостоятельно мыслить и которые могли становиться предметом обсуждения.

Если историю религиозной педагогики рассматривать в ее корреляции с существованием педагога на разных «уровнях реальности» (по Колесниковой) или с ситуацией в теории познания, как это мы делали для педагогики в целом в прошлой главе, ни одно из выделяемых парадигмальных пространств вновь не окажется пустым. Хотя родная стихия религиозного образования – область трансцендентного, или область духа, тем не менее, находясь в русле педагогической традиции Нового времени, учитель религии не может строить образовательный процесс, игнорируя как активность внутреннего мира ребенка, так и  общие закономерности  развития человеческой природы. Отдавая дань уважения этим двум имманентным учащемуся видам реальности, он, несомненно, сталкивается с вопросом о том, в каких отношениях состоят человеческая природа и личность обучаемого с процессом познания, на какой источник и на какие стороны религиозного знания, откровения и мышления следует обратить внимание ученика, чтобы образование оказало наибольшую пользу в его религиозном развитии. Иными словами, выбор педагога между «тремя уровнями реальности» в религиозном образовании, а с тем вместе и формирование его профессиональной позиции будет в значительной мере определяться решениями гносеологического порядка. Признавая религиозную традицию за единственный значимый источник знания, педагог не сможет покинуть пространства «парадигмы традиции» или, если пользоваться другой предложенной типологией, схоластической парадигмы образования. Абсолютизируя научное объективное знание о религии, педагог будет существовать в сциентистской (научно-технократической) парадигме. Повышение внимание к индивидуальному религиозному восприятию, к субъективному измерению религиозной жизни будет означать переход педагога в пространство гуманитарной парадигмы.

Смена парадигм, согласно Куну, выражается очевиднее всего в смене профессиональных предписаний, определяющих практику. История последних десятилетий с несомненностью свидетельствует о том, что религиозная педагогика находится в стадии таких революционных парадигмальных перемен. После постепенного разрушения сложившейся в течение нескольких веков практики школьной катехизации, имевшей множество общих черт в разных странах христианского мира, Европа вступает в новую фазу регламентации. Попытки установления новых профессиональных предписаний в области религиозного образования запечатлены в таких важных международных документах, как Toledo Guiding Principles on Teaching about Religions and Beliefs in Public Schools (OSCE 2007), White Paper on Intercultural Dialogue, (Council of Europe 2008), в рекомендациях ПАСЕ и др. В целях выработки общей образовательной политики в вопросах присутствия религии в школе европейские государственные и научные фонды все чаще финансируют международные педагогические исследования в этой области (проекты RaLP, REDCo, TRES). Вопросам религиозного образования начинает уделяться повышенное внимание при проведении национальных реформ, немалой причиной чего служит учащение судебных разбирательств по соответствующим искам в международных судах.

Хотя во всех этих движениях много политической конъюнктуры, нельзя отрицать того, что они опираются в какой-то степени на уже произошедшие изменения в школьной практике и на появление нового видения в среде педагогов. Самым ярким проявлением нового видения становится постепенное формирование новых международных академических стандартов в области религиозного образования. Этот стихийный процесс, по мнению профессора Тюбинегнского университета Ф. Швейцера, говорит о высоком уровне согласия между религиозными педагогами по ряду принципиальных положений. Швейцер выделяет пять наиболее важных положений такого рода:

1. Религия может и должна преподаваться в соответствии с общеобразовательными критериями.
2. Религиозное образование имеет общественно значимый аспект и должно строиться с его учетом.
3. Религиозное образование должно включать в той или иной мере межконфессиональное и межрелигиозное обучение.
4. Религиозное образование должно основываться на праве ребенка исповедовать религию и получать необходимое для этого знакомство с соответствующей религиозной традицией и культурой.
5. Религиозные педагоги должны достигать уровня рефлексии, позволяющего им критически воспринимать собственный религиозный жизненный путь.

Почти со всем в предложенном перечне можно согласиться. Хотелось бы только заметить, что подчеркивание общественно значимого аспекта религиозной жизни создает, на наш взгляд, опасность снижения внимания к личностному измерению религии при ее изучении. Диспропорциональность, присутствующая в документе, вызвана, очевидно, тем обстоятельством, что еще 5-10 лет назад среди педагогов было весьма распространено мнение, будто политическое объединение Европы сопровождается последовательным выталкиванием религии из публичной сферы в область частной жизни и нежеланием международных образовательных институтов рассматривать религиозное образование в качестве одной из функций школы. Объединив усилия, педагоги надеялись противостоять этой тенденции, обосновать общепедагогическую значимость религиозного образования и поднять его статус до международного уровня. За последние годы ситуация резко изменилась, и теперь впору опасаться слишком высокого интереса государственной власти всех уровней к религиозной жизни граждан. После взрывов в Нью-Йорке 11 сентября 2001 подчеркивание социальной значимости религии потеряло актуальность.

Преподавание религии в соответствии с общеобразовательными критериями поставлено в перечне новых стандартов на первое место, и это правильно, потому что здесь пролегает основополагающее различие между старым и новым видением роли религии в школе. От того, на каких основаниях будет строиться религиозное образование – на конфессионально-богословских или на общепедагогических – зависит и то, от кого будут исходить все остальные профессиональные предписания. Этот революционный сдвиг в истории религиозной педагогики означает не только смену приоритета, но и смену авторитета, на который ориентируется практикующее сообщество. В нашей гносеологической координатной системе он описывается как переход от трансценденталистской установки на авторитет традиции к  сциентистскому обоснованию педагогической деятельности на научно-эмпирических началах.

На этом, однако, революционные преобразования не прекратились. Второй, не менее важный в методологическом отношении скачок был связан с осознанием несоответствия сциентистских оснований религиозного образования его предмету. Можно сказать, что если в результате первого парадигмального перехода религия была опознана и педагогически осмыслена как общеобразовательный учебный предмет, то в ходе второго перехода она была опознана как предмет гуманитарный. Этот скачок, имевший, бесспорно, свою идеологическую составляющую в релятивистских и антисциентистских увлечениях постмодерна,  имел более глубокие гносеологические корни и опирался на грандиозные достижения в теории познания, маркировавшие начало эпохи постпозитивизма. Новая гносеологическая ситуация, сложившаяся к 70-м годам ХХ века благодаря научным открытиям и деятельности таких выдающихся философов науки, как Л. Витгенштейн, Р. Карнап, М. Поланьи, К. Поппер, Т. Кун, И. Лакатос, У. Куайн и др., выдвигала новые требования к знанию. В частности, она требовала от научного знания более трезвой оценки своих возможностей и призывала вненаучные формы сознания – искусство, нравственное сознание и религию – компенсировать неспособность науки исчерпать богатство духовного мира человека. На эти формы сознания возлагалась задача  возместить ту минимизацию субъективного человеческого начала в знании, которая возникла как естественный результат применения редукционистской и детерминистской методологии естественных наук к области человеческого духа. В русле указанных гносеологических движений совершается переоценка педагогическим сознанием незаслуженно приниженного сциентизмом субъективного опыта человека, субъект-субъектных и внутрисубъектных отношений.  

Одной критики, как известно, для появления новой парадигмы мало, и вместе с реабилитацией метафизических, субъективных и иррациональных элементов знания большую роль в становлении нового религиозного образования сыграла разработка гуманитарной методологии познания. Гуманитарное исследование стало восприниматься как разновидность научного предприятия, обладающего своим арсеналом средств, набором эпистемических посылок и стандартов оценки качества. У этого исследования, таким образом, появлялась не только своя уникальная роль -  освоения тех элементов знания и самосознания, которые принципиально невыразимы на языке естественнонаучных дисциплин, но и свой уникальный способ достижения цели. Теперь педагог, отрицавший продуктивность объективного и нейтрального рассмотрения религии, не обязан был становиться ни нигилистом, ни религиозным фундаменталистом. Он мог основывать свои педагогические теории на интерсубъективной и ситуативной природе гуманитарного знания и привлекать гуманитарные образовательные технологии для воплощения своих теорий в практику.      

Для религиозной педагогики такая ситуация поистине нова. Она открывает перспективы развития образования на совершенно новой методологической основе. Именно эта новизна дает нам основание достаточно смело говорить о второй революции в краткой истории религиозной педагогики. Переход от сциентистской парадигмы религиозного образования к гуманитарной представляется нам наиболее адекватным описанием того, что произошло в теории и философии религиозного образования после того, как оно стало развиваться на общепедагогических началах. В частности, это описание представляется нам более удачным, чем встречающееся в современной научно-педагогической литературе противопоставление унаследованной от эпохи Просвещения механистической парадигмы нарождающейся холистической парадигме⁵. Хотя «противоположный элементаризму холистский, организмической подход»⁶, предлагающий заменить  классический образ мира как простой механической машины образом саоорганизующейся системы, действительно может считаться характеристической чертой новой ситуации в науке, в области образования холистический идеал принципиально не нов. Скорее, наоборот, он стар как мир. Им вдохновлялись как сторонники сугубо индивидуальных подходов к обучению, так и те великие реформаторы образования Нового времени (Коменский, Песталоцци), которые недвусмысленно заявляли о своем стремлении механизировать процесс обучения подобно тому, как механизировался в их время ручной труд. 

Если мы вновь обратимся к модели кругового движения педагогической идеи, представленной нами выше, холистический идеал образования займет, скорее всего, положение центра, вокруг которого эта идея всегда вращалась. И было бы весьма опрометчиво утверждать, что сегодня мы находимся к центру ближе, чем  античные греки с их идеалом калокагатии. Развивая аналогию дальше можно сказать, что само круговое движение слагается из движения по инерции, свойственной всякой человеческой мысли и притяжения, которое неизменно оказывается на эту мысль со стороны недостижимого идеала. Возникновение нового видения (новой парадигмы) поэтому определяется даже не сменой самого идеала, а сменой нашего положения по отношению к нему, осознанием того, куда нам надо повернуть, чтобы выйти из заноса, в который ввела нас косность наших представлений. Решающим фактором появления новой парадигмы оказывается      изменение видения не того, к чему мы стремимся, а того, что мы должны изменить в нашем наличном направлении мысли, чтобы приблизиться к предмету стремлений. Направление парадигмального сдвига определяется координацией  старой и новой точек зрения на один предмет.

Есть еще один довод в пользу концепции гуманитарного религиозного образования. В концепции Куна смена парадигм всегда означает качественный скачок в истории науки. Это  не только революционный, но и прогрессивный момент развития. Будучи удачным решением известной проблемы, парадигма открывает новые перспективы развития науки, снабжая исследователей новыми методологическими возможностями. Удовлетворяет ли этому условию «холистическая парадигма»? Очевидно, нет. Современная педагогика оснащена гораздо более эффективными методами обучения математике и языкам, стимуляции учащихся к обучению и тестирования их знаний, чем это было во времен Коменского. Но было бы самонадеянно утверждать, что мы заметно продвинулись в деле «всестороннего развития личности». Да, современное физическое знание предполагает более холистический взгляд на природу, чем это было во времена Декарта. Но метод овладения этим знанием остался старым. Если бы у нас был метод, соответствующий организмическому представлению о соотношении части и целого, нам, наверное, не надо было проходить всю историю физики для того, чтобы понять ее современное состояние. Нам достаточно было бы внимательно рассмотреть одну проблему, в которой, как в капле воды, отразился бы весь мир физических проблем. Такого метода у нас нет, и поэтому нам рано говорить о холистической парадигме.

Но у нас есть, хотя бы в зачаточном состоянии, гуманитарная методология и набор гуманитарных методов, в разной степени отрефлексированных и обкатанных на практике, но позволяющих уже сегодня достигать большей эффективности в постижении мира религии, чем это позволяют делать аналитические методы отвлеченного и объективного рассмотрения, взятые из арсенала точных наук. Это позволяет нам рассматривать появление гуманитарной парадигмы религиозного образования как свершившийся исторический факт.   

     * * *

Теперь, после того, как траектория движения религиозно-педагогических идей нанесена пунктиром на нашу координатную сетку, обратимся к историческим фактам. Как следует из вышесказанного, можно выделять два этапа становления современного научно-педагогического подхода к религиозному образованию школьника. В активную фазу оба этапа входят примерно в 1960-80 гг., но соответствующие им прецеденты обнаруживаются в истории педагогической мысли намного раньше. Ввиду краткости описываемой истории эти этапы едва ли можно разграничить строго хронологически. Однако с точки зрения логики исторического процесса их последовательность не вызывает сомнений. Кроме того, эта последовательность обнаруживает себя в истории отдельных педагогических школ и движений, а также в биографиях ученых.

Первый этап заключался в утверждении педагогической автономии религиозного образования. Прелюдией к нему была долгая борьба педагогики и школы за независимость от церковной санкции, приведшая в ряде стран к полной секуляризации школы. На волне секуляризации попытки устранить религиозное образование из программ общеобразовательных школ предпринимались с разным успехом во многих странах христианской цивилизации, а также в странах, вовлеченных в орбиту ее влияния (к примеру, в Турции). Начало движению за секуляризацию школы положила первая поправка к Конституции США (1789) и последовавшие акты, закрепившие в качестве толкования этой поправки концепцию «разделительной стены между Церковью и Государством» (в частности, решение Верховного суда США от 1879 г.). Вслед за США проблемы, связанные с реализацией религиозных свобод в системе народного образования, привлекли к себе внимание на законодательном уровне в других странах Запада. В 1850-х гг. законы об отделении церкви от государства принимаются в соседних с США Канаде и Мексике. В Великобритании решению этих проблем было уделено значительнее внимание в ходе реформы Форстера (1870). И хотя Великобритания не пошла по пути США, после реформы религия становится главной причиной диверсификации системы образования и главным препятствием для перехода некоторых категорий школ на полное государственное финансирование.

Однако главный толчок движению за вытеснение религии из школы пришел не из Северной Америки, где, как справедливо замечает Зеньковский, отделение школы от Церкви было вызвано «не торжеством безбожия, а чрезвычайной конфессиональной пестротой»⁷, но из самой Европы. Он был связан с распространением материалистических учений и всплеском антиклерикальных настроений, главным очагом которых не без основания  считают Францию. Уже в XVIII веке российская императрица Екатерина II вынуждена просить французского энциклопедиста Дидро, готовившего проект народного образования в России, дополнить учебный план недостающим религиозным предметом. Начало ХХ века ознаменовано валом революций, в результате которых школа отделяется от Церкви в таких крупных странах христианского мира, как Франция (1905) и Россия (1918). В 1924 религиозное образование и содержание религиозных школ полностью запрещается в Турции. В этот период времени по всей Европе прокатывается волна попыток устранить религию из образования или ослабить влияние церкви на школы. Однако в большинстве стран Европы они не приносят результата.

Если рассматривать положение религии в школах Европы последних веков, то наименее благоприятными для религии были, вероятно, вторая половина XIX и первая половина ХХ века. После второй мировой войны начинается медленный процесс реабилитации религии в таких важных в педагогическом отношении центрах образования, как Германия и Великобритания. В обеих странах усиление религиозного воспитания молодых граждан рассматривается как противоядие коммунизму и как способ избежать в будущем духовной катастрофы, постигшей Европу в лице фашизма. В Германии конституция отдельной статьей закрепляет обязательность религиозного образования на конфессиональной основе (за единичными исключениями). В Англии и Уэльсе законодательным актом 1944 года религиозное образование также впервые объявляется обязательным для всех типов школ, при сохранении запрета на его конфессиональный характер в муниципальных и государственных школах.

Одновременно с укреплением позиций религии шел процесс ослабления  влияния церковных институтов на систему образования. Внешне это выглядело во многих странах как усиление помощи церковным школам со стороны государства. В большинстве стран государство начинает увеличивать долю финансирования церковных школ. К примеру, в Англии, Уэльсе и Северной Ирландии  доля государственного финансирования независимых (в основном, католических) школ выросла за период с 1930-1940 по 1990 гг.  с 50 до 90-100 %. Капелланов и священников, занимавших позиции религиозных учителей, сменяют выпускники университетов и колледжей, получившие не теологическое, но специализированное педагогическое образование. В Германии, в соответствии с новой Конституцией, все расходы на религиозное образование берет на себя государство (исключение – Берлин, где религиозное образование осталось на попечении Церкви). На систему государственного финансирования религиозного образования переходит ряд кантонов Швейцарии.  Резко увеличивается финансирование церковных школ в католических странах.

Одновременно с усилением финансирования падает уровень самостоятельности церковных школ. В ряде стран с развитым негосударственным сектором образования, к примеру, в Нидерландах, в номинально христианских школах с послевоенного времени многие административные решения начинают приниматься без участия церкви. Перестают согласовываться с епископом кадровые назначения, а программы религиозного образования разрабатываются и реализуются на общих основаниях с другими предметами. Во Франции, Нидерландах, Бельгии и других странах, сильно пострадавших во время войны, значительным фактором этих изменений становится неспособность церковных общин восстановить поврежденные здания. Оплачивая ремонт и содержание зданий церковных школ, государство или муниципальные власти становились в итоге хозяевами положения.

В странах Скандинавии, где на протяжении долгого времени господствующая лютеранская церковь  пользовалась статусом государственной церкви (Швеция, Норвегия, Дания), в 1950-60-х гг. проводятся реформы, ограничивающие влияние церковных властей на реализацию своей политики в области школьного религиозного образования. Инспектирование шведских школ епископом  Церкви Швеции прекращается в 1957 г., а закон 1962 г. требует соблюдения объективности при преподавании религиозных знаний в школе. Некатехизический характер религиозного образования, ориентированный не на подготовку к крещению, а на обретение знаний, утверждается аналогичными законодательными актами в Норвегии в 1969 и в Дании в 1975 гг.

На фоне этих событий, непосредственно сказавшихся на практике школьного религиозного образования, но обусловленных обстоятельствами и соображениями не столько педагогического, сколько политического характера, происходят движения и в области религиозно-педагогической мысли. В них различим уже знакомый нам момент утверждения педагогической автономии, состоящий по существу в переносе борьбы за секуляризацию школы на последний плацдарм церкви в образовании: на религиозное образование. Этот момент движения ярко представлен в деятельности П. Хёрста, наиболее известного из сподвижников Р. Питерса по философской аналитической школе. В работах Хёрста 1960-70-х гг. был сформулирован и поставлен вопрос о том, не заключено ли в выражении «христианское образование» внутреннее противоречие. Этот вопрос, который у самого Хёрста получил положительный ответ, непосредственно вел к следующему вопросу, а именно: о допустимости той практики, которая традиционно носила название христианского образования, но которая, будучи свободной от педагогического обоснования, могла никак не соответствовать и даже противоречить образовательным идеалам. В частности, при дальнейшей разработке проблематики Хёрста скрупулезному рассмотрению в английской философии образования подверглась проблема совместимости образовательного идеала рациональной автономии субъекта с религиозными добродетелями веры и почитания авторитета. К началу 1980-х сложилась весьма драматичная ситуация, когда фактически под сомнение было поставлено право родителей воспитывать в религиозном духе своих детей. К счастью, она благополучно разрешилась в пользу родительского права, оставив в анналах философии образования ряд блестящих образцов гносеологического оправдания религиозной веры.

Не менее определенно на этом этапе проявился и положительный момент развития, связанный с утверждением новых педагогических оснований той практики, которая до сих пор покоилась на церковно-теологических основаниях. Если педагогика хочет воспитывать человека во всех отношениях, она должна сначала изучить его во всех отношениях. Так определял антропологическое кредо педагогики Нового времени К.Д. Ушинский. Соответственно, нет никакой неожиданности в том, что перевод религиозного образования на педагогические рельсы был ознаменован заметной интенсификацией прикладных исследований в области религиозного образования и религиозного развития личности. Книга Рональда Голдмана «Религиозное мышление с детского до подросткового возраста» (1964) рассматривается иногда как манифест нового научного подхода к обучению религии в школах Англии и Уэльса.  В этой работе Голдман, ссылаясь на положение авторитетной Кембриджширской программы о том, что в школе «не должно делаться попыток представления учащимся религиозных идей, лежащих за пределами их понимания», попытался определить эти пределы понимания для разного возраста. Тщательно рассмотрев на основе собственных социологических исследований детские представления о смысле изучаемых ими библейских событий и религиозных действий (молитвы, посещения церкви), а также уровень понимания учащимися разного возраста богословских концепций священного, греховного, божественного Промысла, избранного народа и др., Голдман  делает ряд важных выводов и предложений. Неудачи религиозного образования, по его наблюдениям,  в значительной степени связаны с тем, что мы хотим от детей «слишком многого и слишком скоро». Необходимым условием усовершенствования программ, по Голдману, оказывается строгое соотнесение их содержания и методологии со стадиями когнитивного развития, описанными Пиаже.  

Развитие религиозно-педагогической теории и практики опиралось не только на прикладные, но и на фундаментальные исследования в области антропологии, философии и психологии религии. В качестве примера фундаментальных разработок, имевших широкий международный резонанс в педагогическом сообществе того времени, можно упомянуть теорию религиозного развития личности Джеймса Фаулера или теорию религиозного плюрализма Джона Хика. Первая раскрывала строгую последовательность этапов в формировании религиозного сознания человека. Она была разработана в тесной корреляции с теорией нравственного развития личности Л. Кольберга. Вторая теория представляла попытку гносеологического обоснования единства религиозного сознания человечества в свете очевидного «многообразия религиозного опыта» (Джемс) и множественности вероучений. Это достигалось в опоре на кантианское различение «реальности в себе» и «реальности в человеческом опыте», причем множественность последней объяснялась влиянием социокультурных линз (традиций) по аналогии с дисперсией света. Обе теории, претендовавшие на универсальную значимость описанных ими законов, несут на себе несомненную печать сциентизма и характеризуют присущее этому периоду стремление религиозной педагогики к максимальной определенности, системности и общезначимости своих теоретических оснований.  Многосторонняя критика, которой обе теории подверглись в последовавшие десятилетия, может рассматриваться, соответственно, как не менее характерный признак кризиса этих сциентистских оснований.

В результате отмеченных тенденций практика преподавания религии во многих странах Европы (преимущественно на севере) претерпевает ряд существенных изменений. В Англии радикальный призыв П. Хёрста порвать с конфессиональным обоснованием образовательной практики, смягченный и одновременно усиленный голосами педагогов, не отделявших себя от христианской традиции (таких, как Ф. Хиллиард или Дж. Халл), приводит к отказу от апологетического преподавания христианства. На смену апологетике приходит научный объективизм, вдохновляемый идеалом критического, непредвзятого, идеологически нейтрального знания, обеспечивающего учащемуся широкий кругозор и способность ориентироваться в мировоззренческих вопросах. Помимо христианства в содержание программ включается изучение других религий, распространенных на территории Великобритании (впервые – в Бирмингемской программе 1975 г.). История и философия религии вытесняют теологию и занимают место материнских дисциплин, определяющих содержание и методику изучения предмета.   Меняются стандарты преподавания: учителя религии все чаще соотносят замыслы и плоды своей деятельности с общепедагогическими критериями качества. По выражению одного из английских теоретиков, они перестают быть церковным десантом на территории светской школы, но становятся профессиональными педагогами.

 Аналогичные процессы происходят в соседних странах. В Дании, Норвегии, Швеции переход с катехизического на религиоведческое образование происходит наиболее организованно, под прямым контролем государства. В странах с более сильным влиянием церкви в образовании (Финляндия, Германия, Нидерланды и др.) сходные инновационные процессы носят менее формальный характер. В Нидерландах начинает складываться система независимых от церковных властей учебно-методических центров, ответственных за разработку учебной и методической литературы. В Финляндии усиливается диверсификация религиозно-образовательных программ. В частности, старшеклассники получают возможность широкого выбора религиозных предметов, включая как конфессиональные, так и философско-религиоведческие дисциплины. В Германии, после того как Евангелическая  Церковь в Германии (EKD) на синоде 1958 г. заявила, что она «готова к свободному служению свободной школе», преподавание христианства в школе (Lernort Schule) и приходское обучение (Lernort Gemeinde) стали рассматриваться как разные виды преподавательской специализации. Соответственно стали развиваться два самостоятельных направления дидактики. Другим видимым шагом модернизации церковной позиции стало появление гамбургской модели религиозного образования, одобренной руководством той же Евангелической Церкви. В школах Гамбурга с начала 1970-х годов начинает действовать программа «Религиозное образование для всех» - фактически первая в истории этой страны программа религиозного образования, разработанная на основе межконфессионального сотрудничества религиозных объединений и обеспечивающая учащихся началами религиозного знания без разделения по конфессиональному признаку, как это принято в других землях Германии (за исключением Бремена). Во всех перечисленных странах значительно повышается качество научно-методического обеспечения религиозно-педагогических исследований и профессиональной подготовки учителей.

Второй этап заключался в преодолении дихотомии «религия – наука», ставшей следствием реализации первого этапа. С тех пор, как религиозное образование стало восприниматься как предприятие, строящееся на научно-педагогических началах, возник соблазн классифицировать религиозно-педагогические качества и явления  по принципу импликации: «раз не это – значит, то». Раз не конфессиональное, значит научное, раз научное – значит, объективное и нейтральное, а раз, нейтральное значит, все религии поровну. В этой логике лучшим учителем оказывался неверующий, а лучшим способом обращения с религиозной реальностью – удаление ее на безопасное расстояние, лучше всего – за музейное стекло. Этот короткий этап одержимости религиозно-педагогической мысли идеалами сциентизма был похож на историю увлечения классицистами идеей нахождения математически точных законов, управляющих искусством. Несостоятельность идеи обнаружилась довольно быстро.   

Методическое руководство по религиозному образованию «Документ № 36», разработанное в 1971 году для школьного комитета Англии группой экспертов Ланкастерского университета при непосредственном участии Ниниана Смарта, было одним из первых документов, поставивших под вопрос педагогическую состоятельность научно-религиоведческого подхода к преподаванию религиозных предметов, его способность осуществить программу построения религиозного образования на педагогических началах. Здесь впервые предлагается трехчленная типология религиозно-педагогических подходов, в которой традиционному катехизическому («догматическому») подходу противополагается не только «антидогматический подход» сравнительного религиоведения, фокусирующийся на фактах, но и «адогматический подход», открывающий путь к знакомству с живым опытом веры через личное сопереживание и  мысленную проекцию на себя мировосприятия верующих. Здесь же отчетливо формулируются две причины, по которым религиозное образование, ориентированное на сциентистский идеал объективизма, не может служить общепедагогической цели развития умственной самостоятельности учащегося.  Первая заключается в том, что объективное дистанцированное рассмотрение религии может дать о ней только искаженное представление. Без вхождения во внутренний строй религиозной мысли и религиозных мотиваций религия, представленная в ее внешних проявлениях, скорее может оттолкнуть ребенка своей угрожающей странностью, чем дать новую пищу для роста. Она заставит его ум и сердце сжаться, вместо того чтобы расширить их. В лучшем случае разговор на религиозные темы оставит учащегося  равнодушным, чему вполне способствует вторая причина неудовлетворительности «антидогматического» подхода: он игнорирует личное переживание учащегося. Более того, он намеренно исключает такое переживание вместе с другими элементами субъективности, как противоречащими самой его объективирующей сути.     

«Если религия не может быть адекватно понята вне субъективности, тогда любая приемлемая концепция ее объективного изучения должна включать в себя эту субъективность. Иначе говоря, объективность должна осуществляться применительно к субъективности, должна выбирать пути ответственного суждения о вещах, имеющих глубоко личное значение и интерес. Такая объективность действительно возможна вследствие присущей человеку способности к трансцендированию, выходу за пределы себя», – так определяет основную идею адогматического подхода «Документ 36». Как видно из определения, критика объективизма на этом этапе совсем не означала отказа от принципа научности как такового, но, напротив, делала применение этого принципа более последовательным и более адекватным учебному предмету. Установка на проникновение в сферу субъективных смыслов в определенной мере даже больше соответствовала стремлению построить религиозное образование на общепедагогических началах. Связывая задачу общего образования с инициацией учащихся в различные формы мышления, П. Хёрст обосновывал необходимость изучения религии в школе наличием в религиозном мышлении именно тех специфических, во многом иррациональных элементов, которые делали его непроницаемым для вполне объективного изучения, но незаменимым для полноценного развития кругозора ребенка. Сциентистская ориентация религиозного образования, понуждавшая учителей религии тщательно избегать привнесения в учебный процесс субъективного отношения к предмету, фактически заставляла их бить мимо цели.  Как пишет английский теоретик религиозного образования М. Гриммит, эта ориентация породила среди учителей и методистов тенденцию брать за основу работы на уроках те части Библии, в которых содержатся «фактические» описания и тщательно избегать затрагивания мифологических, метафорических и поэтических элементов. По мнению Гриммита, «такие программы, делающие упор на синоптических Евангелиях и путешествиях апостола Павла, возможно, препятствуют в какой-то степени проявлению детского буквализма, но они в то же самое время препятствуют соприкосновению детей с собственно религиозным мышлением и языком. Словом, этот тип программ способствует развитию лишь исторического понимания, но делает очень мало для развития понимания религиозного»⁸.    

Ограниченность сциентистской парадигмы была рано опознана и в других странах, вставших на путь неконфессионального изучения религии. Ингмар Гедениус, профессор практической философии в Упсале, уже в 1949 году выступил  с резкой критикой религиоведческих программ, разработанных для шведских школ. С его точки зрения, научное изучение религии не может дать ответов на вопросы, которые каждый должен прояснить сам, проявляя личную ответственность. В области мировоззренческого самоопределения «ответы» на вопросы жизни – это не верифицируемые факты, но «реагирования на жизнь, исходящие из иррациональных пластов человеческой природы». Правота Гедениуса полностью подтвердилась последующей историей. После того, как законом об образовании 1962 года было установлено требование объективного преподавания религиозных знаний, многие учителя Швеции находились в растерянности. Директора школ старались всякими способами снизить количество часов, отведенных на изучение религии. Ситуация стала исправляться только после нового пересмотра национальной доктрины религиозного образования, в ходе которой ключевой концепцией становятся не мировоззрения («взгляды на жизнь»), а «вопросы о жизни». В обновленной национальной программе 1969 г. цель религиозного образования формулируется следующим образом: обеспечить личное понимание фундаментальных вопросов о смысле жизни через изучение христианства, других религий и парарелигиозных мировоззрений, а также того, как меняются ответы на эти вопросы в ходе трансформации современного общества». В программе 1980 г. религиозный предмет назван «Вопросы человека перед лицом жизни и существования: религиозные исследования». Такая переориентация цели и содержания предмета, несомненно, представляла собой тот самый «сдвиг парадигмы» к углублению в человека, по Питерсу, который мы связываем с усилением позиций гуманитарного мышления в образовании.

Надо заметить, что мысль о несоответствии научной методы изложения природе религиозного знания посещала и русских педагогов, начиная уже с дореволюционного времени, и нет сомнения, что в отсутствии идеологического прессинга наша педагогическая наука могла бы занимать передовые рубежи в освоении новых подходов. В частности, в своей переориентации с «ответов» на «вопросы о жизни» шведские программы фактически стали реализацией высказанной задолго до них мысли Вентцеля о том, что содержанием религиозного образования должен стать «факт существования религиозной проблемы». В.В. Розанов отмечал примерно в то же время, что в письмах законоучителей, с которыми он знакомился по долгу редакторской службы, явно прочитывалось их желание «приравнять свой “предмет” к науке». В этой-то их тенденции, как считал Розанов, и надо видеть объяснение того, почему их труд «не вызывает никакого религиозного света и даже до известной степени производит атрофию самой религиозной восприимчивости в детях и юношах. Религия вовсе не наука, - писал Розанов, -  и представляет глубокую педагогическую ошибку, а главное, религиозную ошибку, подходить к ней с приемами наукообразной передачи и наукообразного усвоения»⁹. П.Ф. Каптерев высказывает сходные мысли: «Всяких теорий школа дает много в каждой науке, поэтому в высокой степени желательно понять религию в школе главным образом не как ряд теоретических умозрений и культовых данных, а как руководительницу жизни»¹⁰. При этом у Каптерева отчетливо намечается переход к гуманитарному пониманию процесса обучения религии, что особенно ценно, если учесть, что Каптерев имел личный многолетний опыт руководства воскресной школой: «Заботясь о внутренних переживаниях учащихся при рассказах, о внутренней правде их, о сильнейшем воздействии на чувство и настроение образуемых, учитель в своем рассказе смело может, по мнению некоторых современных педагогов, нарушать требования внешней правды – географической, этнографической, исторической. Например, библейские рассказы можно ставить в современную обстановку, можно рассказать, что Иосиф был продан цыганам, что Исаак с женой жили не в далеком Ханаане, а в соседней губернии, что они утром пили кофе с сухарями, что в саду у них стояли ульи, а перед домом – зеленые скамейки, что раб Елеазар играл на гармонике, а сосед катался на велосипеде. Иаков и Исав – это крестьянские мальчики из соседней деревни. Исав ловкий и смелый, он постоянно бегает по улице и играет с соседними мальчиками, а Иаков все сидит дома с матерью, когда та штопает чулки и кладет заплатки на разорванные штаны Исава. В школе слабенький и болезненный Иаков учится плохо, получает неудовлетворительные отметки и остается на второй год в классе; а Исаву за успехи отец дарит серебряные часы. На этой почве и вырастает трагическое столкновение между братьями»¹¹.

Однако вернемся в Англию. Во исполнение принципов, заложенных в ланкастерском руководстве, Н. Смарт предложил шестимерную феноменологическую модель изучения религии в школе. В этой модели помимо достаточно традиционных аспектов религиозной жизни – мифологического, ритуального, институционального, этического и доктринального – в структуру учебного предмета включался еще и экзистенциальный аспект. Включение в образовательный процесс экзистенциальной составляющей было основным новаторством Смарта. Принцип объективности освещения учебного материала, составлявший центральную идею Хёрста и других реформаторов религиозного образования на первом этапе, дополнялся у Смарта принципом обращения к непосредственному религиозному опыту учащегося. Направленность педагогического воздействия на личное религиозное переживание ученика была опознана как необходимое условие соблюдение дидактического принципа активности учащегося в усвоении учебного материала.

Эта направленность, поощряющая эмоциональное и субъективно-личностное восприятие изучаемых религиозных феноменов, требовала соответствующего методического обеспечения, делающего упор не на точную передачу учащемуся внешних по отношению к нему содержаний (идей и фактов), а на побуждение его к активному участию в интерпретации преподаваемых содержаний.  Арсенал методов, применяемый для гуманитарных предметов, оказался здесь как нельзя кстати, и это методическое сродство послужило дальнейшему сближению религиозного образования с образованием гуманитарным. Как следствие, в «Документе 36» особенно подчеркивается перспективность включения религиозной составляющей в три группы школьных предметов, связанных с изучением: 1) литературы; 2) художественной культуры; 3) истории.

Повышение внимания в образовательном процессе к личной религиозной восприимчивости учащегося играло не только мотивирующую и стимулирующую роль. В этом было нечто гораздо большее, связанное с общей переориентацией религиозного образования с информативной (материальной) на формативную (формальную) цель. Если переход из катехизической в сциентистскую парадигму сопровождался существенным урезанием воспитательных целей, сведением религиозного образования фактически к уровню инструктажа при тщательном избегании воздействия на религиозной чувство учащегося, то с переходом в гуманитарную парадигму наблюдался процесс восстановления потенциала педагогического воздействия. При этом воспитательное воздействие религиозного образования становилось качественно иным. Освобожденное от задачи религиозной социализации (воцерковления), традиционно подразумеваемой катехизическим обучением, оно могло сосредоточиться на индивидуальной религиозности учащегося.  Продуктивность религиозного образования могла оцениваться в этом случае в терминах религиозного (духовного) роста учащегося, причем этот рост мог определяться не по формальным критериям знания вероучения или приверженности определенной традиции, а по уровню отзывчивости на религиозные образы, идеи и представления возрастающей сложности.

Майклу Гриммиту принадлежал самый решительный шаг в развитии представлений о возможности выполнения неконфессиональным религиозным образованием в школе развивающих задач. Будучи вполне согласным со Смартом в том, что только благодаря включению эмоциональной и экзистенциальной составляющих детского восприятия в учебный процесс религиозное образование может выполнить свою общепедагогической задачу, Гриммит обратил внимание на ряд практических трудностей  и методических непоследовательностей, заложенных в шестимерной модели Смарта. В частности, он показал, что ожидать от детей способности практически придерживаться принципа рассмотрения религий «с точки зрения их последователей» нереалистично. Единственный способ активизировать их интерес к изучаемому предмету – наполнить его живым содержанием, отвечающим их житейским вопросам и нуждам. В школьном обучении собственная интерпретация и критическая оценка, исходящая из субъективного детского опыта, сознательно включается в образовательный процесс еще и потому, что это единственный способ развивать способность ребенка к самостоятельному мышлению. Ни то, ни другое несовместимо с принципами, на которых строится феноменологическое исследование. Иными словами, феноменологическому подходу не достает той субъективности, которая отличает педагогическую деятельность от научной. Что касается практических трудностей, то они связаны  как с возможностями детского восприятия, накладывающими ограничения на использование сравнительно-аналитических методик в младших классах, так и с квалификацией учителей, работающих в начальной школе. Как правило, они не обладают специальными знаниями, достаточными для квалифицированного представления нескольких религий, так что предлагаемый феноменологический подход оказывался, по мнению Гриммита, за пределами их уровня компетентности.

Для преодоления указанных трудностей Гриммит предложил двуплановую феноменологическую модель, в которой собственно религиозный материал предлагался учащемуся только на втором этапе обучения. Первый пропедевтический этап, названный им экзистенциальным,  предназначался для того, чтобы развить у учащегося навыки глубокой рефлексии над собственным жизненным опытом, обращения с языком религиозных символов и оценки того или иного образа поведения в сложных жизненных ситуациях. Этим трем задачам соответствовали три набора учебных тем: «глубинных», «языковых» и «ситуационных», которые изучались соответственно в возрасте 5, 9 и 11 лет. «Предметный» план, в котором происходило непосредственное знакомство учащихся с религиозным материалом, открывался параллельно экзистенциальному с некоторым запаздыванием, так чтобы учащиеся были готовы воспринимать его через призму экзистенциально значимых для них проблем, обсуждавшихся на подготовительном этапе.

Усовершенствуя феноменологическую модель, Гриммит совершенно справедливо обратил внимание на недостаточную чуткость как катехизического, так и феноменологического подходов к двойственности образовательных задач. Педагогический процесс всегда вынужден балансировать между двумя задачами, одна из которых связана с предоставлением ребенку достоверного знания об окружающем мире, другая – с гармонизацией и развитием его внутреннего мира. Признав необходимость уделять внимание второй задаче и в этом смысле преодолев ограниченность, свойственную сциентистскому подходу к религиозному образованию, Смарт в своей модели сохранил сильный дисбаланс двух задач в пользу первой. Роль Гриммита в этой истории заключалась в том, что он, заострив внимание на второй задаче, усилил позиции субъективно-личностных представлений в религиозном образовании и тем самым содействовал более глубокому проникновению гуманитарного стиля мышления и гуманитарной методологии в религиозно-педагогическую практику.

Идеи, заложенные в модели двупланового религиозного образования, были сформулированы Гриммитом через 14 лет на более общем теоретическом уровне в книге «Религиозное образование и человеческое развитие» (1987). Здесь Гриммит афористически метко определяет форму согласования двух общепедагогических целей в практике религиозного образования: «Мы должны поощрять учеников понимать и оценивать религию в категориях личного плана и самих себя – в категориях религиозного плана». В соответствии с такой постановкой целей Гриммитом вводится еще одно концептуально важное различие между двумя путями обретения религиозного знания: обучение о религии и у религии:

«Когда  я говорю о приобретении учащимися знания о религии, я имею в виду то, что они узнают о верованиях, учении и практике великих религиозных традиций мира… Про это знание можно сказать, что оно вводит детей в “безличный, или публичный модус понимания”, или, используя термин Уиткина, являет “Объективное Знание”. Когда же я говорю о приобретении учащимися знания у религии, я имею в виду то, что они узнают из занятий религией о себе – о поиске ими ответов на конечные вопросы бытия и распознании “знаков трансцендентности” в их собственном опыте, об обретении ими базовых ценностей и научении их интерпретации, о влиянии их собственных верований и ценностей на формирование и развитие их личности, о неустранимости верований, убеждений и ответов на вызовы веры в их собственной жизни, об их способности разглядеть духовное измерение в собственном опыте, о необходимости нести ответственность за принятые решения и т. д. Про этот тип знания можно сказать, что он воплощается в самосознании и личном знании, или, используя термин Уиткина, представляет собой “Субъективное Знание”»¹².

Различать обучение [в] религии (teaching [into] religion) и преподавание о религии (teaching about religion) на Западе было принято с 1963 года, после того, как эти понятия были зафиксированы в решении верховного суда США по делу родителей против школьной администрации Абингтона (судьи Кларк и Голдберг). Тогда этими двумя понятиями были разведены соответственно недопустимые и допустимые формы обращения с религиозной тематикой в светской школе. С тех пор, следуя определениям суда, под learning about religion в западноевропейской и американской педагогической литературе стал пониматься религиоведческий – нейтральный, критический и исключительно информативный подход к изучению религии. Вводя новое различие – между learning about religion и learning from religion, М. Гриммит утверждает, что научно-информативный подход является отнюдь не единственным способом реализации светского религиозного образования. Мы можем также учиться у религии, полагая, что ей, как искусству и науке, есть, что предложить растущей личности не только со стороны пополнения знаний, но и со стороны развития личных даров и способностей, формирования картины мира, ориентации в духовных вопросах. Этот подход отличается от религиоведческого примерно так же, как изучение литературы в школе отличается от литературоведческого профессионального образования. Основной целью изучения литературы в школе является не выработка способности заниматься научным исследованием текста (хотя это тоже может составлять второстепенную цель), а расширение кругозора учащегося, воспитание вкуса и развитие его умственных способностей, формирование этических ценностей и обретение нового источника вдохновения, назидания, утешения и духовного роста. Так же с религией. Она в данном случае предстает не столько в роли объекта наблюдения и анализа, сколько в качестве ресурса развития личности.

Трехчленная классификация Гриммита была следующей после «Документа 36» попыткой вырваться из дихотомии «религия - наука». На этот раз основной классификационный признак, по которому различались подходы, был связан не с догматизмом преподаваемого учения, а с формой взаимоотношений между учащимся и предметом изучения, с координацией их исходных позиций в образовательном пространстве. Религия соотносится с учащимся либо как часть его идентичности, либо как внешний объект изучения, либо как внутренний ресурс, неотрывный от самосознания. От того, как соотносится предмет преподавания с личностью обучаемого, зависит и то, чем будет или должна, по замыслу, стать для учащегося религия в результате знакомства с ней. Эта параллель позволила нам в свое время предложить в качестве вариации координационной классификации Гриммита еще одну трехчленную классификацию, опирающуюся на предметный признак. В соответствии с ней религия может преподаваться и познаваться учащимся в школе как закон, как факт и как дар. Представление о религии как о  законе, правиле или норме жизни делает процесс ознакомления с нею процессом социализации по преимуществу, введения учащегося в строй мысли и жизни, передаваемый традицией. Представление о религии как о факте внешней действительности, отстраненном от наблюдателя, превращает религиозное образование в род научно-исследовательской деятельности.  Представление о религии как о даре возвращает нас к пониманию школы как места духовного обогащения ребенка, выдвигает на первый план развивающие задачи.

После короткого периода достаточно жесткой критики классификация М. Гриммита получила широкое международное признание, а в Англии выделение двух форм неконфессионального религиозного образования («learning about» и «learning from») стало официальным. Основные директивные документы местных органов управления образованием, устанавливающие религиозно-образовательные стандарты в школах, финансируемых государством – так называемые согласованные программы – с этих пор стали, как правило, включать два параллельных блока методических рекомендаций, соответствующих двум учебным целям: информативной и развивающей. К примеру, в Чеширской согласованной программе (2001), эти две цели определены как «встреча с религией» и «ответ на религию». Согласованная программа графства Сюррей (1996) определяет два основных учебных блока как «учение о религиях: знание и понимание (цель 1)» и  «учение у религии: исследование, рефлексия и отклик на религиозные верования, ценности и опыт (цель 2)». Согласованная программа графства Линкольншир (2000) определяет соответствующие блоки как «учение о религиях и исследование опыта человечества (цель 1)» и «учение у религии и отклик на опыт человечества (цель 2)». На основе разделения двух основных образовательных блоков –  learning about и learning from – построен первый в истории Англии национальный стандарт религиозного образования¹³.

Представление о гуманитарном характере религиозного образования нового типа находит и более непосредственное выражение в трудах современных теоретиков образования. Голландский философ образования Вилна Мейер¹⁴аргументированно вскрывает в ряде своих работ методическую общность религии как учебного предмета с предметами гуманитарного цикла. Настаивая на том, что путь проникновения во внутренний мир человека, в том числе и в мир религиозных переживаний, существенно отличен от научного познания, Мейер предлагает отказаться в религиозном образовании от абстрагирования, генерализаций и формализаций, свойственных сциентистскому подходу, и взять на вооружение методы, которыми пользуется искусство. В искусстве познание достигается благодаря погружению образными средствами в стихию конкретного, через точно подмеченную деталь, через сообщение частностей, индуцирующее сопереживание происходящему. В качестве иллюстрации такого пути, столь противоположного научному объективизму, Мейер приводит актерское творчество и, в частности, школу Станиславского, в которой наибольшая степень проникновения в образ достигается за счет точных частностей, штрихов, деталей. Ровно такой же путь – от внимания к частностям до глубокого личного сопереживания – должен проходить ум, пытающийся интерсубъективно (эмпатически) понять чужую религию.

В сущности, трехчленная типология, разработанная современными теоретиками религиозного образования, вполне соответствует предложенной нами картине исторической смены педагогических парадигм. Следуя представлению о прогрессивном характере парадигмальных смен, переход к гуманитарной парадигме в области религиозного образования должен был бы означать не просто смену приоритетов в выборе предметов знания, но и повышение педагогического качества используемых в образовании подходов. Судя по всему, такое понимание совершающихся перемен не чуждо самим реформаторам. Для обозначения пропагандируемого им подхода Гриммит, наряду с понятием развивающего религиозного образования, пользуется заимствованным у Э. Кокса любопытным тавтологическим выражением «образовательное религиозное образование»,  которым явно подчеркивается недостаток внимания к общепедагогическим критериям качества в предыдущие времена. Коллега М. Гриммита и Э. Кокса по Бирмингемскому университету проф. Джон Халл объясняет эту терминологию следующим образом: первый исторический тип религиозного образования предполагал подчинение авторитету вероисповедной традиции, второй – авторитету науки, третий – авторитету педагогики.

Упомянув имя Джона Халла, нельзя не отметить огромность вклада этого ученого в новейшую историю религиозного образования. Создатель крупнейшей международной ассоциации специалистов в области религиозного образования (International Seminar on Religious Education and Values) и один из самых влиятельных теоретиков современности, Джон Халл оказал влияние на реформирование этой отрасли образования во многих странах мира. Одним из направлений специального интереса Халла в течение многих лет была религиозность детей младшего возраста, и он, вслед за Дж. Брунером, внес значительный вклад в опровержение идеи «неготовности детей для религии», развивавшейся, в частности, Р. Голдманом. В нашем дайджесте читателю будет предложен фрагмент работы Халла по этой теме. Другое направление, в котором, как неоднократно подчеркивала В. Мейер, вклад Халла наиболее значителен, связано с теологией религиозного образования. Если М. Гриммит вслед за П. Хёрстом ставил вопрос о том, можно ли оправдать религиозное образование на педагогическом основании, Дж. Халл поставил вопрос о возможности оправдать неконфессиональное религиозное образование на христианском теологическом основании. И нашел на него положительный ответ.

Особое внимание, на наш взгляд, заслуживает то обстоятельство, что ярко выраженная конфессиональная фундированность Джона Халла в христианской (англиканско-методистской) традиции не помешала (а скорее, помогла) ему получить широкое признание в академических сообществах таких разных в культурном отношении стран, как Турция, Южная Корея, Израиль. Особенно сильно личное влияние Джона Халла сказалось на реформе религиозного образования в Турции (2000-2002). Одна из участниц этого процесса Муалла Сельчук так суммирует основные идеи, привнесенные Халлом в новую государственную концепцию религиозного образования в Турции:

1)   Религия должна преподаваться детям с верой, описательно и критически;

2) Религиозное образование поощряет встречу молодых людей с духовными и религиозными ценностями разных традиций, чтобы обогатить и углубить их личностное развитие;

3)  На молодых людей смотрят не как на верующих или неверующих, а как на учащихся;

4) Религиозное образование должно быть образовательным по природе и профессиональным по качеству;

5)  Религиозное образование должно вносить вклад во взаимопонимание и укрепление мира;

6) Религиозное образование, как и другие гуманитарные дисциплины, никогда не является нейтральным в ценностном отношении, но оно является светским, когда составляет часть общеобразовательной программы для всех учащихся¹⁵.

М. Сельчук подчеркивала также, что для реформирования религиозного образования в ее стране большое значение имело положение Джона Халла о том, что задача предметов духовного содержания в школе должна определяться их «гуманизирующим» потенциалом, а не способностью воспитывать чувство принадлежности к религиозной группе. Думается, это наблюдение чрезвычайно актуально и для нашей страны. Только при указанном условии присутствие религии в содержании школьного образования будет способствовать выстраиванию правильной иерархии отношений «личность – общество – государство», закрепленной в нашем законе. 

Хотелось бы в завершение отметить еще одну важную историческую роль открытия того «третьего пути», с которым мы ассоциируем понятие гуманитарного религиозного образования. С преодолением дихотомии «религия – наука» существенно меняется качество отношений между сторонниками разных подходов. Эти отношения перестают быть конфронтационными. Похоже, что переход от бинарной логики к тринитарной действительно оказывает универсальный примиряющий эффект. С появлением «третьего» появляется пространство, в котором  множественность существующих подходов уже не может быть сгруппирована по принципу «свой – чужой». И оказывается, что подходы могут друг друга взаимно дополнять. Благодаря открытию третьего образовательного адогматического экзистенциального развивающего интерсубъективного гуманитарного религиозного образования стало ясно, что в религиозной педагогике наряду с борьбой противоположностей существуют хорошие перспективы интеграции идей. Эти перспективы соответствуют общим конвергентным тенденциям в науке. Мы слышим сегодня не только о конвергенции  педагогики и богословия (К.-Э. Нипков), но и об интеграции естественнонаучной и гуманитарной парадигм, о желательности и возможности их синтеза и «примирения» (А.С. Роботова, А.В. Юревич). Эти тенденции дают надежду на то, что современный парадигмальный сдвиг не превратится в  очередное «отречение от старого мира», но станет шагом на пути обогащения и расширения арсенала педагогических методов и подходов. 

Сегодня представление о том, что какая-то из моделей или концепций религиозного образования может претендовать на абсолютное превосходство, уходит в прошлое. Среди доказавших свою педагогическую состоятельность подходов встречаются те, содержание которых определяет и научно-религиоведческая, и экзистенциальная, и катехизическая доминанта. Нет среди них только тех вдохновленных «поиском определенности» (С. Тулмин) подходов точных наук, в которых однозначность суждений и незыблемость формул возведены в ранг критерия достоверности. Отвергая притязания культа точности и общезначимости в воззрениях на религию, гуманитарное сознание несет в себе примиряющее начало и полагает барьеры для нетерпимости и конфликта более действенные, чем внешние ограничения юридического порядка.