Странички классики: религиозно-педагогический дайджест | Библиотека и фонотека Воздушного Замка – читать или скачать

Роза Мира и новое религиозное сознание

Поиск по всем сайтам портала

Библиотека и фонотека

Воздушного Замка

Странички классики: религиозно-педагогический дайджест

Категория: 

Ф.Н. Козырев. "Гуманитарное религиозное образование", Часть 1, Странички классики

 

 

Рональд Голдман. Проблемы религиозного мышления (1964) 1

 

«Царь Соломон, наверное, очень любил животных, потому что у него было много жен и целая тысяча дикобразов». Ребенок, сделавший такое заявление, не только отличается недостатком должного полового воспитания, но обнаруживает также одну из общих проблем детского мышления. Каждый из нас может привести немало подобных перлов, которые производят дети, пытаясь осмыслить окружающий мир. Это в особенности относится к тому моменту, когда дети приступают к изучению сложного мира религии. Арнольд Геселл (Gesell and Ilg, 1946) приводит разговор двух детей разного возраста. Младший твердо уверен, что Понтий Пилат – это дерево, поскольку он слышал в церкви, что Иисус был «распят при понтийском Пилате»2. Старший настойчиво убеждает младшего в том, что Пилат человек, а не дерево, пока младший, наконец, не уступает. Все еще колеблясь, он неохотно произносит: «Ну, хорошо. Пусть он был человек, но все равно, это был очень понтийский человек». Список детских несуразностей можно продолжить длинным списком молитвословий вроде молитвы Господней «Отче наш, Гарольд – имя тебе»3, или молитвы шестилетнего мальчика, попавшей в журнал «Педагогические исследования: первые годы в школе» за 1963 год: «Я твоей верою свободися, верою противу Бога споклоняема всемогуще, и верою во все иже с ним и противу молитвы святая».

Мы встречаемся в этих выражениях не с богохульством, но с поразительными примерами детского непонимания. Слишком часто, однако, мы не хотим разглядеть в них симптомы действительных затруднений, с которыми сталкивается детская мысль, и серьезных ограничений на пути рассудочной интерпретации опыта ребенком. Правда состоит в том, что когда ребенок сталкивается со сложными мыслительными ситуациями, он пытается извлечь из них по возможности больше смысла. Приведенные выше примеры иллюстрируют усилия ребенка осмыслить то, что для него предстает как бессмыслица. Мы находим в них чисто вербальные ошибки, путаницу, возникающую на основе неправильного сочетания слов и неточности передачи, что всегда имеет место в случае повторения по принципу попугая, без вникания в смысл слов.

Во многих областях знания, таких как математика, история, география и родной язык, за последние тридцать лет была проведена большая работа над детским мышлением. Под влиянием плодовитого писателя и исследователя проф. Ж. Пиаже значительное число ученых из многих стран помогли нам лучше понять процесс развития мыслительной деятельности, структуру и порядок мышления, а также ограничения в понимании, демонстрируемые учащимися разного возраста. Эксперименты показали, какую ценность могут представлять случаи детского непонимания для диагностики проблем детского мышления и адекватности их отражения содержанием образования по отдельным предметам. К некоторым из этих исследований мы вернемся ниже. Я упоминаю их здесь потому, что когда впервые познакомился с ними, сразу подумал, насколько важно было бы провести такие исследования в области религиозного мышления детей и подростков.

То, что будет представлено ниже – это своего рода отчет о методах и результатах такого исследования. Я попытался понять особенности и приемы мышления, с которыми молодые люди приступают к вероучению, постоянно предлагаемому им школой, церковью и семьей. Конечно, представление этого вероучения не отличается системностью и несет на себе черты конфликта религиозных воззрений, характерного для мира взрослых людей. Тем не менее, дети каждый день встречаются с Библией, Церковью и религиозными практиками, иногда участвуя в них, как это имеет место в школе, а иногда выступая в качестве заинтересованных зрителей. Поставленные перед фактом существования религии и верой и желанием взрослых научить ей своих детей, дети самоотверженно пытаются понять в ней все, что доступно их пониманию.

 

Роль интеллекта

 

В центре внимания этой книги интеллектуальные усилия, которые предпринимает ребенок, чтобы постичь основные идеи, выражаемые и подразумеваемые религиозным вероучением. Упор на интеллект сделан потому, что обучение предполагает сообщение идей в доступной для уразумения учащимся форме. Религиозное обучение не является исключением из этого общего требования, даже хотя мы и готовы признать, что понимание может быть как интеллектуальным, так и эмоциональным. Религия не представляет собой исключительно умственного занятия вроде складывания философской головоломки путем рассудочных операций. На рассудочном уровне параллель между обучением религии и обучением математике допустима, но в весьма ограниченных пределах. В конечном итоге религия имеет дело с тайной и говорит о вещах и переживаниях, которые нелегко передать. Некоторые религиозные переживания настолько глубоки, личностны и мистичны, что возникает сомнение, можно ли их передать вообще, разве что на эмоциональном языке искусства.

Минимизировать роль эмоциональности в религиозном понимании несправедливо, поскольку чувственный элемент в религии имеет большую важность. Действительно, истины, постигнутые в опыте эмоционального переживания, как правило, имеют больше неотразимой силы, чем истины, предъявленные логически. Тот, кто стремится быть поглощенным истиной и получает возможность увидеть ее изнутри, оказывается в выигрышном положении по сравнению с тем, кто, стоя на позициях объективности, вынужден созерцать ее со стороны. Короче говоря, аргументы в пользу существования Бога остаются интеллектуальными упражнениями, пока они не соединяются с актом веры.

Писатели-экзистенциалисты прошлого и настоящего – такие как Кьеркегор, Паскаль, Сартр, Хайдеггер, Камю и Марсель – верующие и атеисты, восстали против исключительно научного подхода к знанию и напомнили нам о восприимчивом мире чувства, удивления и уникального личного переживания, составляющем средоточие религиозного знания. Эта вторая сторона знания должна обязательно учитываться всяким учителем при рассмотрении вопросов о методах и целях религиозного образования.

Тем не менее, главная задача учителя – сообщение истин интеллектуального плана, в силу чего мыслительные способности учащегося оказываются максимально задействованными. Религиозная истина должна быть неотразима интеллектуально, а не только эмоционально, и поэтому прятаться за эмоциональным обаянием и убегать от ответов на вопросы о религии или даже от постановки интеллектуальных проблем нечестно и в конечном счете пагубно для религии. Если так, нам не обойти проблем, связанных с умственным развитием ребенка и подростка. Какова природа религиозного мышления ребенка? Как формируются его представления о Боге, Церкви, праведности? Можно ли выделить признаки и черты религиозного мышления, характерные для разного хронологического и умственного возраста? Какие ограничения налагают на религиозное понимание возраст, незрелость опыта, родительское влияние и множество других факторов? Способствует или препятствует библейский материал того или иного вида ясности мысли и восприимчивости к религиозным истинам? Существует ли определенный возраст или этап личностного развития, который мы могли бы определить как возраст «религиозной готовности», с наступлением которого ум становится более способным к постижению религиозных истин? Можно ли разработать программу религиозного образования, которая бы соответствовала процессу умственного развития?

 

Природа религиозного мышления

 

Прежде чем давать сколько-нибудь заслуживающие доверия ответы на эти вопросы, мы должны разобраться в том, что есть, а что не есть религиозное мышление. Взгляд, которого я последовательно придерживаюсь в этой книге, состоит в том, что религиозное мышление не отличается по своему образу и методу от нерелигиозного. «Религиозное мышление» – это краткое выражения для обозначения мыслительной деятельности, направленной на религию, а вовсе не особого типа рациональности. Красноречиво пишет об этом Уильям Джемс (William James 1902): «Есть религиозный страх, религиозная любовь, религиозное благоговение, религиозное веселье и так далее. Но религиозная любовь – это всего лишь естественная человеческая эмоция любви, направленная на религиозный объект; религиозный страх – это всего лишь обычный страх..., предсказуемое содрогание души человека, вспомнившего о божественном возмездии; религиозное благоговение – это тот же органический трепет, который охватывает нас в сумеречном лесу или в горном ущелье, разве что на этот раз он вызван мыслью о нашем неземном родстве...»

Поэтому Джемс категорически утверждает, что у человека нет религиозного инстинкта. Дж. Дж. Смит (J.J. Smith 1941) формулирует это более кратко: «Ребенок от рождения не наделен религиозностью, как он не наделен ни моралью, ни эстетикой, ни мышлением. Он не наследует ни одно из этих качеств в функциональной форме, но обретает их постепенно в ходе опыта».

Не все авторы согласятся с такой категоричной точкой зрения. Базил Яксли (Basil Yeaxlee 1939), к примеру, считает, что религия есть нечто большее, чем усвоенный склад ума, и предпочитает говорить о ней как о природной способности наравне со способностями человека говорить, воевать и строить. И все же определение религии как «меры ответственности» и последующие рассуждения на эту тему в книге Яксли не оставляют сомнения в том, что религия для него – это скорее тотальное реагирование человека на свои опыты, нежели особое влечение или инстинкт. Все эти рассуждения ни в коем случае не отвергают того, что религия представляет собой естественное выражение базовых человеческих потребностей, они отрицают лишь существование некоторой особой потребности или влечения. Вернее будет сказать, что религия есть завершение полноты человека, часть которой составляет интеллект.

Коль скоро мы говорим, что религиозное мышление – это мышление, направленное на религию, понятно, что термин «религия» нуждается в определении. Так как известно пятьдесят или более определений религии, я остановлюсь на одном ясном определении, принадлежащем Уильяму Джемсу: религия – это «чувства, действия и переживания отдельных людей... насколько они воспринимаются ими как имеющие отношение к чему бы то ни было, почитаемому божественным». Божественное специфически интерпретируется в нашей культуре в христианских терминах Бога как Любви, раскрывшейся наиболее полно в историческом событии боговоплощения. При таком определении религиозное мышление есть мышление, направленное на постижение природы Бога, Его взаимодействий с человеком в истории и отношениях с человеком сегодня, Его откровениях о Себе через боговдохновенные тексты Библии и через личность Иисуса Христа. Отсюда следует, что содержание религиозного мышления оказывается связанным в нашем обществе с концепциями, опирающимися на указанные идеи. Можно видеть, что эти идеи и язык, на котором они выражаются, являются очень взрослыми. Сама Библия – это книга для взрослых, и теология – это род деятельности зрелых людей. При этом нет сомнения в том, что ребенок с самого раннего возраста начинает формировать религиозные представления и развивать собственную теологию – систему отсчета, постепенно меняющуюся по мере того, как он размышляет о Боге и Его действиях в этом мире. Образ ребенка-теолога может показаться абсурдным на первый взгляд, пока мы не вспомним, что каждый ребенок является в одно и то же время математиком, обживающим и интерпретирующим мир чисел, поэтом и художником, творчески выражающим свое понимание прекрасного, моралистом, составляющим кодексы и правила на основе собственного опыта страха, авторитета взрослых, давления общественного мнения, альтруизма. Все это сопровождается примитивными формами числовой, эстетической и этической выразительности, за которыми прочитываются грубейшие недоразумения и искажения восприятия, обусловленные эгоцентрической натурой ребенка. С религией на ранних ступенях развития дело обстоит точно так же, и религия детства очевидно отмечена долгим периодом ученичества, эксперимента и поиска, предшествующих взрослому религиозному мышлению.

 

Проблема содержания религиозного обучения

 

Учитывая долгий период развития, который претерпевает эта сторона жизни ребенка наряду со всеми другими, что можем мы предложить ему с точки зрения религиозного обучения? Если религиозное обучение должно иметь содержание, каково оно, и на какие предположения о детском мышлении должны мы опираться, подбирая материал, подходящий для того или иного возраста?

Полезно взглянуть на некоторые материалы, предлагаемые религиозным образованием в качестве подходящей умственной пищи для молодых. В Британии религиозным обучением занимаются множество церквей и дневных школ. Каждая разрабатывает свои программы и планы, предлагающие учителю материал, который с успехом может преподаваться детям различного возраста. В частности, в Англии и Уэльсе после принятия законодательного Акта об образовании 1944 года религиозное обучение в государственных школах осуществляется на основе «согласованных программ». Они называются так потому, что являются продуктом согласования между протестантскими церквами, учителями и местными органами управления образованием. Эти программы с пользой послужили нашей образовательной системе последние двадцать с лишним лет, несмотря на тот факт, что многие учителя, неподготовленные к преподаванию предмета, не совсем правильно их понимали и использовали. Программы были продиктованы искренним желанием снабдить подходящим учебным материалом весь разновозрастный контингент учащихся государственных школ. Одна из самых ранних и широко использовавшихся программ, принятых в Кембриджшире (редакция 1949 г.), специально оговаривала, что в школе «не должно делаться попыток представления учащимся религиозных идей, лежащих за пределами их понимания». Проблема с таким подходом состоит в том, как узнать, что находится в пределах понимания, поскольку некоторые из материалов, предложенных кембриджширской программой, сами, похоже, не вполне соответствовали возможностям возрастной категории, которой предназначались. К примеру, история Исхода рекомендовалась к изучению в возрасте от семи до девяти лет. Но достаточно ли развито у ребенка преставление о времени для того, чтобы осознать самый общий смысл описанных событий, не говоря уж об их религиозном понимании?

Далее, кембриджширская программа, следуя многим другим, включает библейские истории о детях: о младенце Иисусе, младенце Моисее и призвании отрока Самуила. Оставляя в стороне религиозный смысл и ценность этих историй, вместе с интеллектуальными проблемами, которые они представляют, многие авторы ставили под вопрос разумность такого подхода к обучению шестилетних детей. Они подчеркивали потребность маленьких детей в самоидентификации не со слабыми и беспомощными, но, к примеру, с Иисусом как сильным старшим братом. Многие программы рекомендуют притчи Иисуса как подходящий учебный материал для детей в возрасте от пяти лет. Д. Эйнсуорт (Ainsworth 1961), изучавшая эту проблему, пишет: «В свете работ Пиаже понимание маленькими детьми притч следует поставить под вопрос. Поскольку смысл притч носит скорее абстрактный, чем конкретный характер, возможно ли, чтобы ребенок понимал его прежде, чем он достиг формальной стадии умственного развития?» Ее ответ на этот вопрос состоит в том, что только с десяти лет дети начинают понимать простейшие притчи.

 Программа Вест-Райдинга (1947) предполагает, что истории вроде призвания Самуила или видения Иакова в Вефиле могут преподаваться детям трех-семи лет с целью показать «как Бог наглядно учит нас тому, что духовный мир всегда внутри нас и вокруг нас». То, к каким искажениям реальности приводит эгоцентричная интерпретация маленькими детьми идеи вездесущия Божьего, было показано Бове (Bovet 1928) и Пиаже (Piaget 1929). Торберн (Thorburn 1946) ссылается на призвание Самуила как на историю, совершенно неверно понимаемую шестилетними детьми с повышенными способностями.

Дюрхемская программа (1946) предполагает, что дети девяти-десяти лет готовы увидеть в истории искушений Иисуса повествование о том, что Иисус отвергает «любую возможность использовать магическую силу и решается покорить людей лишь любовью и убеждением». Более поздняя бристольская программа (1960) рекомендует преподавать историю искушений Иисуса шестилетним детям. Сомнительно, обладает ли даже высокоразвитый десятилетний ребенок достаточным опытом и интуицией, чтобы понять смысл идеи, выдвигаемой дюрхемской программой, не говоря уже о проблеме, связанной с использованием абстрактного мышления.

 Хотя раннее и позднее детство представляют собой трудный возраст для составления религиозных образовательных программ, следует все же подумать над тем, как сделать учебный материал в этой образовательной области более подходящим и менее уязвимым для критики. Есть свидетельства К. Хайда (Hyde 1963), Д.С. Райта (Wright 1962) и Дж. У. Дэйнса (Daines 1962) о частых случаях непригодности учебного материала не только для обычных средних школ, но и для лицеев и гимназий4. Гарольд Лоукс (Loukes 1961), изучивший отношение учащихся последних классов лицеев5 к предмету «Религиозное знание», сообщает, что большинство из них «находит уроки по Библии детскими и неадекватными». Исследование достижений выпускников лицеев в области религиозного знания после десятилетнего обучения по согласованным программам, проведенное Институтом образования при университете Шеффилда (1961), выявило столь низкие и тревожные результаты, что в пору ставить вопрос о полной переработке существующих программ. Исследователи сообщают, что большинство согласованных программ не соответствуют своему назначению; они требуют не только коренной переработки, но и частых текущих поправок. К этому добавляется следующий комментарий: «Полученные данные ясно показывают, что религиозное образование в школах малоэффективно, в частности, знание детьми Ветхого Завета остается предельно ограниченным. Это означает, что требуются дополнительные исследования в части содержания и методов религиозного образования».

Хотя критике подобного рода легко подвергнуть многие из существующих программ, справедливости ради надо заметить, что в нескольких случаях власти на местах предпринимали попытки экспериментировать с материалом и строить содержание скорее на психологической, чем на библейской основе. Гордон Хьюит (Hewitt 1963), обсуждая значение моего собственного исследования, упоминает несколько таких программ, представляющих смелую попытку соотнести содержание с потребностями ребенка. Главная проблема, тем не менее, сохраняется. Каковы детские потребности и способности в том, что касается религии? На каких предположениях о детском и подростковом мышлении должны основываться реформы учебного содержания? Можно ли подвергнуть предположения, на которые сегодня мы опираемся в нашем планировании, опытному испытанию и подтверждению? Существует острая нехватка фактической информации исследовательского характера по данной проблеме. В последующих главах будут представлены исследовательские результаты, позволяющие детально рассмотреть детское религиозное мышление. Но прежде необходимо кратко остановиться на роли исследования в нашем понимании религии. 

 

Психология, исследование и религия

 

В исследованиях, с которыми нам предстоит познакомиться, использовались методы психологии, и надо признать, что существует определенное сопротивление применению этих методов к изучению религии со стороны учителей и духовенства. Психология религии, будучи признанной дисциплиной, никогда на самом деле не процветала и за шестьдесят лет своего существования провела весьма ограниченное число исследований. Большинство публикаций этого направления носит скорее философский, чем психологический характер и сообщает не о результатах непосредственного изучения религии, а о переносе психологических открытий, сделанных в других областях психологии, на религиозные предметы. Причин недостаточного интереса к данному предмету много, и их ясно показали в своих работах Г. Олпорот (G.W. Alport 1951) и М. Аргайл (Michael Argyle 1958). Основных причин две, и их стоит здесь упомянуть, поскольку они имеют прямое отношение к последующему обзору.

Первая реакция на идею применить психологические методы к изучению религии выражается в боязни того, что психология может быть использована для подрыва авторитета или наступления на религиозные верования. Некоторые психологи, включая Леуба (Leuba 1921), полагали, что стоит нам только раскрыть естественный характер религиозного феномена, отнеся его к разряду примитивной деятельности людей, как обнаружится, что религия держится на ложных предпосылках. Этот страх также распространяется многими на глубинную психологию, особенно – на выпады Фрейда против религии. Более доброжелательное отношение к религии со стороны Юнга часто остается незамеченным, запоминается только то, что религия – это впадение в детство. По этому первому пункту можно со всей определенностью заявить, что психология не противна религии, хотя многие психологи и были неверующими людьми, но представляет собой нейтральную дисциплину, занимающуюся объективным наблюдением, описанием и оценкой того, что она наблюдает. Психология не имеет дела ни с ценностными суждениями, ни с суждениями о правильности и ложности религиозных верований. Что касается глубинной психологии, Флюгель (Flugel 1945) в своем описании психоанализа делает несколько метких замечаний об отношении между психологией и религией. Демонстрируя фундаментальный характер и раннее формирование потребностей, на которые отвечает религия, психология, по его представлениям, свидетельствует о чрезвычайной значимости религии. Флюгель показывает также, что в религиозном переживании ведущее место принадлежит высоким типам эмоционального отношения. Отмечая в то же время способность религии «оказывать тяжелейший калечащий и подавляющий эффект на человеческое сознание, возбуждая иррациональное чувство тревоги и вины и стесняя свободную игру интеллекта», он подчеркивает, что это относится только к самым грубым формам религиозного выражения. Флюгель повторяет из раза в раз, что психология никогда не сможет ни доказать, ни опровергнуть значимость религиозного верования.

 Второе возражение против психологического изучения религии исходит из той точки зрения, что религия не только в последнем, но и в первом приближении не может быть ни анализирована, ни измерена в количественных статистических показателях, как того требует исследовательская метода. Это законная точка зрения, но если приложить ее ко всем другим сторонам человеческого поведения, она аннулирует все достижения психологии, социологии и гуманитарных наук в целом. Ведь изучать религию мы можем только как человеческий феномен. Майкл Аргайл, обсуждая эту проблему, пишет: «Общепринятое предположение состоит в том, что человеческое поведение подчиняется законам и что оно может быть предсказано на основе психологических законов и объяснено на языке психологических процессов». Эти законы устанавливаются в описательных исследованиях, результаты которых оцениваются и представляются в статистической форме. Именно таким образом формулируются законы человеческого поведения: как гипотезы, основанные на фактически наблюдаемых данных. Если же мыслительная деятельность представляет собой один из аспектов человеческого поведения, поддающийся исследованию на основе количественных характеристик и статистического анализа, тогда по определению и религиозное мышление является таковым. Религиозное мышление – не как особая сакральная рациональность, но как мышление, направленное на религию, то, как человек мыслит существование и действование божества – занимает, таким образом, законное место в исследовательском поле.

Аргайл в числе прочих авторов приходит к заключению, что психологическое исследование не может нам сказать ничего об истинности, значимости и полезности религиозных феноменов, но результаты такого исследования могут оказаться важными для религии во многих отношениях. Религия может использовать информацию, добытую в исследовании, для создания условий, способствующих повышению религиозности людей. В частности, это может найти практическое применение в области религиозного образования. Знать, какие факторы оказывают влияние на религиозное развитие детей и подростков, очень важно для педагога: это может помочь ему более эффективно представлять религиозные истины, так, чтобы молодые люди могли их понять и принять.

 

Из «Документа 36»: Подходы к изучению религии в школе (1971)6

 

 Может ли учитель оставаться объективным, имея дело с таким эмоционально нагруженным предметом, как религия, или же субъективность неустранимо присуща религиозному опыту, делая религию несовместимой с принципами, на которых строится образование в поддерживаемых государством школах? На это вопрос существовало три ответа:

  1. «Конфессиональный», или догматический подход.

Он начинается с предположения о том, что цель религиозного образования состоит в интеллектуальной и обрядовой индоктринации. Он часто сопряжен с представлением о том, что любой другой тип религиозного образования не имеет смысла или не соответствует своему названию. В нашей стране такой точки зрения традиционно придерживается Римско-католическая Церковь, некоторые иудейские и мусульманские лидеры и некоторые протестанты.

  1. Антидогматический подход.

Он вычеркивает из религиозного образования субъективный элемент и сводит его к академическому изучению, бесстрастному и объективному. Национальное секулярное общество, к примеру, считает, что изучение религии на таких началах должно быть частью программ по истории. Доклад Комитета по религиозному образованию провинции Онтарио, выпущенный в 1969 г., также рекомендует такой подход. 

  1. «Феноменологический», или адогматический подход.

Этот подход видит цель религиозного образования в содействии пониманию. Обучение рассматривается в нем как средство эмпатического проникновения в мир индивидуального и группового переживания веры. Он не пропагандирует ни одного из религиозных воззрений, но признает, что изучение религии должно переступать пределы простой информативности. Успешные начинания в этом направлении уже имели место в университетах Ланкастера и Лестера. Помимо этого есть большое количество учителей средних школ, разочарованных как «конфессиональным», так и антидогматическим подходами и самостоятельно пробивающих путь к тому, чтобы изучение религии в школе стало действительно образовательным делом. Настоящее руководство имеет целью прояснить этот подход и рассмотреть его практические применения.

Центральным вопросом для нас будет значение объективности в изучении религии и условия, необходимые для нее.

Обычно любая форма религии предполагает страстную убежденность. Это убежденность в том, что человек или община почитают за верховную ценность. К ней приходят не путем безучастности и отстранения, но через внутреннее принятие и личное посвящение. В таком случае может показаться, что любая попытка посмотреть на религиозное убеждение или действие как на объект исследования неминуемо упускает или затемняет то самое качество, которое делает его религиозным (т.е. таким, как его сознает и переживает верующий). Если религия не может быть адекватно понята вне субъективности, тогда любая приемлемая концепция ее объективного изучения должна включать в себя эту субъективность. Иначе говоря, объективность должна быть применена к субъективности, она должна выбирать пути ответственного суждения о вещах, имеющих глубоко личное значение и интерес.

Такая объективность действительно возможна вследствие присущей человеку способности к самотрансцендированию. Мы не заперты в тюрьме своей субъективности, но, опираясь на силу воображения, способны участвовать в субъективности других людей. Человек может оставаться самим собой и в то же самое время разделять с другим человеком его жизнь и его мысль. Личность не реагирует на другую личность как на объект. То, что называется личным общением, предполагает способность воспринять другого как субъект и таким образом установить отношения единства.

«Эта способность сознательного самотрансцендирования является основой всякой объективной научности. Деятельность ученого по преимуществу заключается не в том, чтобы выражать собственные представления и чувства. Его основная задача – предъявлять и интерпретировать представления и убеждения других людей. Более того, он обязан проявить максимум справедливости в отношении к своему предмету, т.е. представлять чужие воззрения с пониманием и симпатией. Этим не исключается возможность выражать и отстаивать собственные взгляды, но такая активность не должна подчинять себе, окрашивать или возмущать взвешенное и осмотрительное обращение с чужими воззрениями».7

Способность человека самотрансцендировать силой воображения является базисом всякой научной объективности и предпосылкой всякого интеллектуально ответственного учительства. Объективное изучение религии – это только частный случай объективного изучения какого бы то ни было предмета. Существуют, конечно, особенности, отличающие исследование религии от исследования других предметов. И все же к области религии применимы те же фундаментальные каноны научности, что и к другим областям исследования. Объективность в науке вообще и в религиозных вопросах в частности не исключает эмоций и убеждений.

«В объективном изучении и преподавании вещей, неотделимых от пристрастий и интересов, нет ничего невозможного. Такая объективность достигается не за счет ухода из мира человеческих убеждений в рассудочную отрешенность. Скорее ее можно обрести путем контролируемого раскрытия аффективной и волевой составляющих собственной жизни в целях симпатического постижения внутренней жизни других людей. Это означает, что наибольшую способность к глубокому сопереживанию забот других людей будут проявлять лица с высокоразвитыми эмоциональными и волевыми способностями. Следовательно, рост объективности определяется не отвержением личных убеждений, но их усилением, обеспечивающим основу для понимания убеждений других людей.

В научной среде и на соответствующих уровнях системы народного образования укоренилось печальное заблуждение, согласно которому темы вроде религии и политики, возбуждающие сильные и неоднозначные чувства, не могут получать на школьных уроках разумного и ответственного освещения. Но исключая их, мы отвергаем raison d’être8  критического исследования и отрекаемся от идеала значимой (в противовес тривиальной) объективности. Лучшая среда для культивирования объективности та, в которой признаются и уважаются личные убеждения. Способности критического мышления лучше всего развиваются в школах, где занятия не рассматриваются как способ упражнения отстраненного ума, но как возможность для развития ответственной убежденности целостной личности ученика.

С этой точки зрения религия не может изыматься из учебного плана на том основании, что она является делом заинтересованности и пристрастности, а личные религиозные пристрастия в плюралистическом обществе не совпадают. Напротив, само это несовпадение может использоваться как основание для развития более многогранной и обстоятельной объективности. Более того, религия как царство высших убеждений, затрагивающих все стороны личности, предоставляет лучший из всех возможных материалов для усовершенствования такого качества объективного, или, иначе, критического и проницательного интерсубъективного понимания.9

 Религиозное образование должно следовать путем «критического и проницательного интерсубъективного (или межличностного) понимания». Оно имеет дело не с «голыми фактами», свободными от элементов интерпретации. В каждой области исследования факт и интерпретация неразделимы. Каждый факт устанавливается в рамках определенной системы интерпретаций; каждое утверждение делается в контексте определенных предпосылок. К примеру, в физике факты должны пониматься с точки зрения некоторой концептуальной модели. Их никогда нельзя воспринимать за конечную инвариантную истину, независимую от принятой системы аксиом и определений. Сходным образом, факты религии не могут преподаваться в отрыве от определенной манеры их интерпретации.

Часто считают, к примеру, что Библию можно преподавать в школе объективно, представляя ее как факт и минуя интерпретацию. Но что означает такое предположение? Что слова Библии нужно читать, не пытаясь вникнуть в их смысл? Такое чтение само по себе было бы лишено смысла. Суть чтения Библии или изучения любого другого религиозного предмета заключается в том, чтобы понять его значение, и без интерпретации здесь не обойтись. Поэтому любое осмысленное изучение в школе Библии неминуемо включает в себя экзегезу.

Итак, коль скоро интерпретация неизбежна, объективность не может определяться ее отсутствием или присутствием, но лишь тем, как она применяется. Одни способы интерпретации совместимы с объективностью, другие – нет.

 

А) Один из критериев объективности – это готовность признать возможность альтернативных интерпретаций. Необходимо признать, что за исключением тех случаев, когда познаваемое самоочевидно или логически доказуемо, возможна более чем одна интерпретация. Преподавание не является объективным, если одна из интерпретаций представлена как абсолютно неоспоримый факт, а другие интерпретации – как невозможные или недопустимые.

Это не означает и не может означать, что учитель всегда обязан представлять все возможные интерпретации изучаемой темы. Это бы безнадежно перегрузило учителя и сбило с толку учеников. Некоторые аспекты человеческого опыта образуют бесчисленное множество вариантов, и во многих, если не в большинстве педагогических ситуаций учитель может оказаться не в состоянии представить более чем одну интерпретацию. Важно то, чтобы альтернативные интерпретации – изучаются они или нет – молчаливо не исключались. Непростительной является установка на то, что можно обойтись без интерпретаций или что одна из интерпретаций единственная достойна рассмотрения.

Объективное преподавание заинтересовано в том, чтобы представлять свидетельства правоты, так чтобы воззрения и верования могли приниматься и отвергаться осознанно и свободно. Вот почему важно наличие альтернатив. Без них учащийся не сможет наслаждаться свободой выбора. Разумеется, бывает так, что одна из множества возможностей оказывается настолько предпочтительной и настолько хорошо подкрепленной свидетельствами, что другие просто перестают рассматриваться. Тем не менее, даже в этом случае признание существования других возможностей важно для сохранения представления о том, что верования зиждутся на свободном принятии свидетельств.

В области верований свидетельств правоты обычно недостаточно для того, чтобы поднять одну из интерпретаций до статуса доказанной истины в публичных дебатах. Вопросы, с которыми мы здесь имеем дело, чрезвычайно сложны и требуют совмещения и координации нескольких линий аргументации. По этой причине жизненно важно, чтобы обучение в области религии уделяло повышенное внимание альтернативным системам верований и практик. 

«Цель академического обучения – в обеспечении большего понимания предмета, а не в отстаивании какой-либо религиозной позиции. Единственное, что подобает отстаивать в научном сообществе – это истина, а лучшим путем служения истине является открытость к новому и лучшему пониманию».10

Могут возразить, что такой подход может быть уместен в университете, но что обычный мирянин и тем более ребенок нуждается гораздо больше в устойчивом наборе верований, покоящихся на авторитете, чем в ненадежной и легко меняющейся системе идей, вырастающих из осознания допустимости альтернатив.

 Хотя эта точка зрения может вызывать симпатию, факт заключается в том, что в мультикультурном обществе не существует ни одной религиозной (или антирелигиозной) системы, которую можно было бы преподавать таким образом. (Конечно, религиозные группы имеют возможность устраниться от общества и устроить религиозное обучение у себя в школах по собственному усмотрению. Однако есть серьезные основания полагать, что с распространением средств массовой информации такие «религиозные» школы, включая множество закрытых учебных заведений, стали подвергаться воздействию общественного мнения не меньше, чем муниципальные школы, а безмятежная и не сомневающаяся детская вера стала претерпевать испытания с самых ранних лет. Кроме того, многовековая история фанатизма и межгрупповой вражды не позволяет рекомендовать этот тип обучения как принцип национальной политики).

Те, кто выступают против знакомства детей с более чем одним религиозным воззрением, ссылаются на то, что незрелый ум неспособен понимать смысл расхождений и будет только сбит с толку. У этой точки зрения, конечно, тоже есть своя правда. Маленьких детей нельзя учить тем же образом, что и студентов вуза, и ряд исследований в области возрастной психологии показал, что большинство детей способно к абстрактному концептуальному мышлению только, когда им уже «хорошо за двенадцать»11. По-видимому, именно по этой причине пловденский доклад12 содержал много обсуждавшуюся фразу: «Детей не следует сбивать с толку, обучая их сомневаться, прежде чем они научатся верить».

К счастью, даже в начальной школе сомнение – не единственная альтернатива вере. Было показано, что в некоторых отношениях маленькие дети способны оценить значимость разных точек зрения даже в большей степени, чем старшие школьники13. Их воображение еще не вступило в компромисс с академическими условностями, и их мыслительный процесс еще не был обуздан стандартами научности. Мир все еще остается для них во многом неизведанным и полным обещаний, и они способны угадывать в нем возможность альтернатив. Младших школьников еще возбуждает творческий дух игры, позволяющий им конструировать воображаемые миры, столь же реальные, что и мир их повседневности. Этот дух составляет само существо объективной рациональности. Предрассудок и необъективный взгляд являются выражением рутины и привычки ума, лишенного воображения. Одно из возражений, выдвигавшихся против изучения религии на университетской скамье, заключалось в том, что религия – это слишком серьезный предмет, чтобы с ним играть, ведь «игра с идеями» составляет существенную часть истинного академического исследования.

Основание для зрелого критического мышления наилучшим образом закладывается в мире детской игры. В начальной школе религиозное понимание можно инициировать посредством деятельного или воображаемого участия в жизни различных религиозных общин. Христианский ребенок может стать иудеем на день или на час, провозглашая священный праздник или играя роль в воображаемом ритуале. Ребенок иудейского исповедания может воображением перенестись в мусульманскую общину и понять изнутри, через усердное участие в «игре в веры», что означает отправиться в хадж. Так что объективность доступна для детей всех возрастов и всех степеней умственной зрелости. Один и тот же фундаментальный принцип самотрансцендирующего сознания господствует на всех уровнях развития интеллекта. Различия в подходах при работе с маленькими детьми и более зрелыми учащимися определяются не степенью достижимой объективности, а степенью абстрактности, которая может быть применена при рассмотрении альтернативных интерпретаций.

Итак, в мультикультурном обществе задача образования состоит не в том, чтобы сообщать детям, какой из религиозных интерпретаций они должны верить, но в том, чтобы развить у них строй мышления, который позволил бы им приобщаться с пониманием и симпатией к разнообразию точек зрения.

 

Б) Но этого недостаточно. Открытость к существованию альтернатив – не единственное условие объективности в религиозном образовании. Критическое суждение необходимо тоже. Недостаточно поразить воображение учащегося парадом альтернатив, на том все и оставив, так, будто не существует объективных путей суждения об их относительной истинности или адекватности. Специфическая функция академического сообщества заключается в создании схем для критической оценки интерпретаций, имеющих происхождение вне этого сообщества и отражающих интересы как религиозного, так и экономического, социального, военного или политического характера.

Каждая академическая дисциплина обладает своим набором концепций и методов, обеспечивающих такое критическое сравнение и оценку. Образование, таким образом, имеет дело с интерпретацией интерпретаций и выработкой точки зрения на точки зрения. Хотя отдельные дисциплины изучают разные аспекты опыта, их всех объединяет верность этому принципу критического суждения, поиску последовательности и адекватности в интерпретации данных. Этот поиск должен стать органической частью школьного религиозного образования, и в надлежащий момент учащиеся должны быть ознакомлены с методологией, языком и строем мысли, характерными для исследований такого рода.

 

В) Третье предусловие объективности в изучении религии – академическая свобода. Религиозное образование воспринимается многими как введение молодых людей в вероучение и практику определенной религиозной общины в целях поддержания существования этой общины. Хотя такое понимание может вполне согласовываться с интересами конфессиональной общины, оно не может служить основанием для общеобразовательной практики в обществе, образованном представителями разных вероисповеданий совместно с неверующими.

Однако это не может служить и доводом за исключение религиозного образования или за его переориентацию на цели, продиктованные интересами гражданского строительства. Секуляризация школы в таком ключе не обеспечит того, что преподавание в ней станет более объективным, поскольку оно может быть ориентировано в этом случае на пропаганду некоторого одобренного свыше гражданского кодекса веры и ценностей. Поставленная на систематическую основу антирелигиозная пропаганда в школах Советского Союза служит хорошим напоминанием о том, что школа может быть с легкостью превращена в инструмент как церковной, так и секулярной индоктринации. Такая школа служит столь же ревностно, что и религиозная школа, распространению и поддержанию традиционной системы верований и убеждений.

Даже если в качестве гражданского кодекса веры и ценностей выступает не марксизм, а «британский образ жизни» (чем бы он ни был), возражение сохраняется. В выборе своих ориентиров школа не должна оглядываться ни на религиозные организации, ни на политические силы, но лишь на образчики научной дисциплины ума. Можно выразить это иначе, сказав, что школа – это не религиозный и не гражданский, но академический институт. В преподавании и учении речь идет о лояльности не религиозным институтам и не политическим взглядам, но наукам, осуществляющим свою деятельность в соответствующих предметных областях. Вот что имеется в виду под академической свободой: преподаватель несет ответственность прежде всего перед научным сообществом, а не перед каким-либо другим общественным институтом. Когда это ясно определено, преподаватель не будет использовать свое положение для продвижения иных приоритетов, чем ученость и связанная с ней ответственность в поиске истины через критическое рассмотрение различных взглядов. Каков бы ни был школьный предмет, объективность его преподавания зависит от наличия академической свободы, оборотной стороной которой является верность преподавателя стандартам ответственной учености.

В заключение заметим, что многие авторы, пишущие о религиозном образовании, и многие комитеты, разрабатывающие согласованные программы, до сих пор придерживаются «конфессионального», или догматического подхода. Большинство нападок на религиозное образование в школе осуществляется в рамках критики такого обучения. Этот подход оказывается не только непригодным в поликонфессиональном обществе, но и противоречащим самому духу образования, как оно понимается и практикуется сегодня. На каждом предмете дети поощряются к тому, чтобы спрашивать и исследовать и не принимать ничего за истину, пока сами не убедятся в ней. Задача научного образования, к примеру, состоит не в том, чтобы добиться некритического принятия научных фактов, а в том, чтобы приобщить учащихся к духу исследователей и первопроходцев, делающему науку живым динамичным процессом. Предмет, нацеленный на то, чтобы предписать, во что надо верить, как бы мягко он это ни делал, ставит себя сегодня вне школы. Он может преуспеть в «обучении детей все ответам» (и получении от них этих ответов на экзамене), но в таких ответах мы едва ли найдем что-то большее, чем просто слова, обретающиеся на поверхности ума. Истинное знание и понимание, становящееся частью внутреннего мира и убеждения ученика, достигается личным открытием. И если мы хотим избежать субъективизма, такой путь поиска и открытия взывает к подходу, который умел бы сочетать открытость ко всем видам свидетельства с методикой системного исследования, осуществляемого в атмосфере академической свободы.

В то же время, антидогматический поход, исключающий субъективность, не может рассматриваться в качестве достойной альтернативы, поскольку он скорее приведет к ложной интерпретации религиозных феноменов, чем к их правильному пониманию.

Долгое время предполагалось, как верующими, так и неверующими, что по-настоящему проникновенное и сочувственное изучение религии может строиться только на эмоциональной вовлеченности, переходящей в убеждение. Мы думаем, что это предположение ложно, и образовательный подход к этому измерению человеческого опыта может отдавать должное субъективному элементу религиозной жизни, во многом подобно тому, как понимание музыки подразумевает некоторую причастность переживанию композитора и исполнителя. 

 


Ричард Аллен. Философия Майкла Поланьи и ее педагогическое значение (1978)14

 

Значение тацитного знания15

Здесь я смогу только обозначить, но не раскрыть некоторые из следствий, которые Поланьи выводит из своих базовых аргументов и идей.

1. Недостижимость идеала объективизма. Невозможно получить массив знаний, прошедший полную критическую проверку, потому что познавательная деятельность состоит по существу или коренится в актах тацитной интеграции и то, что по необходимости остается тацитным, не может быть ни точно определено, ни выражено в словах, схемах или иных символах, а потому и не может быть предъявлено для критической оценки. Все знание, таким образом, имеет не некритические, а внекритические основания, поскольку не существует возможности их критического установления. Значение этого заключения раскрывается Поланьи в центральных главах его «Личного знания», а именно: «Логика утверждения», «Критика сомнения» и «Убежденность». Здесь он формулирует свою главную цель: «восстановить наше право свободно придерживаться недоказанных верований и мнений» (ЛЗ, с. 268)16, так чтобы «мы могли твердо верить в то, в чем можно сомневаться, и почитать истиной то, что может ею не быть» (с. 312). Только с таких позиций можно противостоять той опасной смеси объективизма, нигилизма и замаскированного морального перфекционизма, которую Поланьи находит в тоталитарных идеологиях нашего века и в учениях, которые, ослабляя традиционные верования и практики, оставляют человека беззащитным перед такими идеологиями. Только в такой системе отсчета можно отстоять истину, свободу и справедливость.

Стоит заметить, что учение Поланьи о внекритических основаниях знания вступает в противоречие с рационалистическими предпосылками философии позднего модерна, навязчивой мыслью которой, начиная с Декарта, была попытка обеспечить интеллектуальную гарантию безупречности знания путем всесторонней проверки исходных интуитивных посылок или представлений и последующей эксплицитной дедукции из них. Кант сформулировал это намерение открыто, но я думаю, что его можно заметить практически во всей посткартезианской философии. Влияние этого идеала ощущается и в тех случаях, когда он не заявляется открыто в качестве идеала. Однако безупречности нельзя достичь по той причине, что «мы знаем больше, чем можем сказать» (ТИ, с. 4), а то, что нельзя сказать, нельзя и проверить. Все, что мы можем – это идти наугад и потом уже обнаружить, правильным ли путем мы пошли. И опять: «Неверным может быть только действие, и всякое действие сопряжено с этим риском. Верить чему-то – мыслительный акт: невозможно ни поверить, ни потерять веру в то, что представляет собой пассивный опыт. Отсюда следует, что верить можно только в то, что может оказаться неверным. Вот моя аргументация в двух словах» (ЛЗ, с. 313).

2. Ниспровержение объективистского идеала расчищает путь к полному признанию активного участия познающего в организации знания, составляющего неотъемлемый компонент этого знания (ЛЗ, главы VII-VIII). Знание необходимо поддерживать актами тацитной приверженности: «Мы всегда молчаливо знаем о том, что придерживаемся веры в правоту нашего эксплицитного знания» (ИЧ, с. 12), и «наивные, мы верили, что нам удастся освободиться от всякой личной ответственности, положившись на объективные критерии валидности, но сила нашей собственной критической мысли разрушила эту надежду» (ЛЗ, с. 268) С объективистской точки зрения философия личного знания Поланьи выглядит как сontradictio in adjecto, как скандал, как приглашение к разнузданному субъективизму и романтическому разгулу, заканчивающемуся тотальным скептицизмом. Но Поланьи – последовательный реалист, и не в дополнение к своей теории тацитного знания, а вследствие ее. Ибо смысл его теории в тацитном вовлечении как внешних, так и внутренних для наблюдателя детекторов в процесс дистального17 постижения реальности, независимой от него. Старая полемика вокруг проблемы субъективности восприятия преодолевается в представлении о том, что в акте познания осуществляется переход от изображения на сетчатке и других детекторов внутри познающего к их совместному проявлению и значению в богатстве реальности внешнего бытия (ЗБ, с. 161-2). Поланьи категоричен в свом несогласии с воззрением на науку конвенционалистов, отрицающих ее притязания на истину и пытающихся заместить ее чем-то другим вроде простоты или экономии мышления (ЛЗ, с. 16, 145-149, 166, 307, 354).

3. Участие личности в познании включает оценочные процедуры, часто неявные, но тем не менее необходимые в интеллектуальной работе: мы тацитно придерживаемся веры в правоту наших взглядов (ИЧ, с. 12), мы полагаемся на связность и осмысленность используемого нами набора понятий (ЛЗ, с. 250), и мы внутренне удостоверяем законность наших собственных умозаключений и заключений наших вспомогательных счетных и логических устройств (ЛЗ, с. 259). Мы не можем избежать этой имплицитной оценки в нашем мышлении и нашей речи. Отсюда следует, что не существует знания, свободного от ценностей. Поланьи особенно ярко демонстрирует это на примерах из биологии и технологии, которым по богатству логики, используемой в них, сильно уступают физика и химия – те науки, к уровню существования которых одномерное мышление объективизма пытается редуцировать первую из названных нами пар наук. Организмы и машины строятся по операциональным принципам, определяющим, какую работу организмов и машин следует считать правильной, и выступающим, таким образом, в качестве критериев правильности, благодаря которым мы, собственно, и можем постигать организмы и машины как они есть, то есть как определенный тип организмов и машин. Таковыми их делает именно наша способность схватывать операциональные принципы, которые физика и химия не способны идентифицировать (ЛЗ, главы 11, 12). Идентифицировав организм или машину и оценив его/ее как правильно функционирующую или работающую систему, мы можем затем призвать физику и химию, с тем чтобы они объяснили, почему при данных условиях система перестает работать. В «Изучении человека» Поланьи распределяет науки по шкале возрастания сложности оценок, касающихся их предмета. Шкала начинается с физики и химии, далее следуют биология, технология и психология, а затем история, в которой изучение великих деятелей становится уже преимущественно делом субъективной оценки историка. Но «в каждом из разделов естествознания имеют место оценочные суждения того или иного рода» и в каждом «поощряются особые синтетические виды деятельности по отбору объектов исследования и формированию соответствующих стандартов качества, которые образуют восходящий ряд, прогрессирующий в направлении нравственной оценки человеческих действий» (ИЧ, с. 80). Следовательно, мы должны отказаться от «представления о пропасти между бесстрастным фактическим знанием и пристрастной оценкой красоты» (ИЧ, с. 38). Действительно, в самой физике и химии эмоциональное оценочное суждение эстетического и этического плана выполняет три необходимые функции: отбора фактов, представляющих научный интерес, проявления внимательности к интеллектуальному изяществу как откровению о тайнах Природы и побуждения ученого к тому, чтобы делиться своим открытием и убеждать в нем своих коллег (ЛЗ, глава 6). Поланьи, таким образом, преодолевает дихотомию факта и ценности, которой придерживался даже Дильтей и его последователи, проведшие жесткую разграничительную линию между Geisteswissenscbaften и Naturswissenscbaften18. Поланьи делает шаг вперед и показывает, как попытка вынести за скобки нравственные стандарты приводит к радикальному искажению фактов, касающихся самого образа действия человека (ЗБ, с. 32-35).

4. Тацитная интеграция – это процесс освоения. Как мы обживаем наши тела, системы мышления и инструменты, которыми пользуемся, точно так же мы осваиваем богатство окружающей реальности, постигаемое путем сведения частных видений деталей в фокальное видение целого, которое в свою очередь само конституируется изоморфной структурой интеграции. (Здесь я бы ввел различие между экзистенциальным освоением – своего тела, идей, инструментов и проч. – и повторяющим, или воспроизводящим освоением – объектов моего сознания). Этот процесс имеет место во всех видах познания, а не только в гуманитарном, как думали Дильтей, Липпс и, кстати, Гуссерль (ТИ, с. 16-17). Он просто усиливается и углубляется по мере движения по указанной шкале от физики к истории. И именно его Поланьи берет за основу своей философии мышления и учения о взаимоотношениях человеческого тела и разума (ЗБ, глава 13).

5. Тацитная интеграция отражает структуру реальности, внутреннее богатство вещей. Как видно из предыдущих параграфов, она открывает возможность вернуться к иерархическому или многомерному видению универсума, особенно в сопровождении идеи Поланьи о граничных условиях, границах изменчивости физической системы. Из него следует, что богатые сущности испытывают двойное подчинение: машина, к примеру, подчиняется законам физики и химии, в том, что касается ее отдельных частей, и операциональным принципам в том, что касается машины как сложного механизма, выполняющего определенную функцию. Высшее не может быть сведено к низшему или оторвано от него, и само может становиться низшим по отношению к более высокому уровню сложности (ЗБ, с. 153-155). Такова онтологическая и эпистемологическая структура, на которую опирается Поланьи в своем проекте восстановления значимости тех специфически человеческих измерений существования, за которыми объективизм либо вообще не признает значения, либо пытается интерпретировать их в категориях низших уровней бытия. Этот проект наиболее ясно представлен в работах «Изучение человека» и «Значение». Читатель любой из работ Поланьи, сейчас же заметит, что он всегда начинает с какого-нибудь аспекта естествознания, которое выступает у него в качестве ключа к объяснению темы. Выбор такой стратегии объясняется не только его собственным опытом ученого, получившего международное признание, но и основополагающей целью преодоления объективизма, который почитает естествознание (или его интерпретации), за воплощение (или ближайшее приближение) к своему идеалу. Поланьи вступает в бой на поле противника и показывает, что на нем, как и везде, можно найти все те же структуры личного знания, суждения и оценки с тацитным измерением, необходимо присущим им.

Разумеется, сказанное представляет самый беглый обзор, который, надеюсь, достаточен для того, чтобы дать некоторое представление о целях, масштабах, значимости и глубине философии личного знания Майкла Поланьи. Теперь я просто предложу читателю некоторые плоды, которые эта философия принесла или может принести на ниве образования. У меня не будет возможности остановиться на каком-либо из них детально.

 

Учение

Поскольку центральное место в размышлениях Поланьи о науке занимает процесс открытия, а не логический анализ уже обретенного знания, как это имеет место у Поппера и большинства других исследователей, естественно, что тема учения часто всплывает в его работах, ведь открывать – один из способов учиться.

А) Исследование представляет собой загадку, оказывающуюся неразрешимой. Исследование должно начинаться с постановки проблемы, и если мы хотим, чтобы оно было успешным и оригинальным, сама проблема должна быть добротной и оригинальной. Но можно ли увидеть проблему, коль скоро она является чем-то скрытым? Этот парадокс обсуждался Платоном в диалоге «Менон»: научиться чему-то невозможно, ибо либо ты знаешь, что ищешь, и тогда тебе не надо учиться, либо не знаешь, и тогда, найдя, не сможешь это распознать. Поланьи, не разделяя ответа Платона, отсылающего к воспоминаниям опытов прошлой жизни (и оставляющего нерешенной проблему того, как удалось научиться в той жизни), обращает внимание на то, что никому так и не удалось разрешить загадку, несмотря на огромное количество открытий, совершенных со времен Платона (потрясающий пример того, как мы можем знать больше, чем способны рассказать). Его вывод таков: «Менон убедительно показывает нам, что если все знание эксплицитно, т.е. если мы способны его ясно изложить, тогда мы не можем видеть проблему или искать ее решений». Следовательно, искомый ответ должен лежать в плоскости тацитного знания, в «предчувствии взаимосвязи пока еще разрозненных частностей, <...> направляемом ощущением присутствия скрытой реальности, на которую указывают наши детекторы» (ТИ, с. 23-24). Учиться, открывая, возможно именно потому, что мы знаем больше, чем можем сказать. И в момент открытия мы уже знаем нечто, что пока еще не в состоянии выразить. Мы не столько движемся к скрытой реальности, сколько от нее, сознавая, что наши детекторы указывают на нечто, пребывающее вне их, и пытаясь интегрировать в находящееся в фокусе нашего сознания совокупное видение значений их показаний ту богатую сущность или активность, которую они сами представляют собой. И открытие нового, и распознание уже известного, определяются одной и той же способностью и структурой тацитной интеграции, ибо мы не способны ни уточнить детали (все или некоторые) знакомого объекта, ни сказать, каким образом мы соединяем их вместе в общее представление.

Б) Существование тацитных измерений знания предполагает, что обучение никогда не может быть полностью эксплицировано и что учащийся должен прилагать усилия со своей стороны. Всегда остается нечто, чему мы не можем научить, но что учащийся должен усвоить сам. Поланьи специально останавливается на этой теме в контексте размышления об умениях. Умелый человек никогда не знает (все или большинство) правил, которым он следует, применяя свое умение. Поэтому он не может научить ему путем объяснения. Даже если он может эксплицировать некоторые правила в максимы, они нуждаются в дополнении практическим знанием изучаемой деятельности. Следовательно, если мы должны научиться им у других людей, а не путем проб и ошибок, это возможно только путем ученичества и традиции. Поэтому «если артикулированные научные содержания успешно преподаются в сотнях новых университетов по всему миру, невыразимое искусство научного поиска проникло далеко не в каждый из них» (ЛЗ, с. 53). Из работы в работу Поланьи обращает внимание на то, какую высокую долю обучение такого типа занимает даже в программах высшей школы, например при развитии навыков распознания симптомов болезней (ЗБ, с. 123), в таксономии (ЛЗ, с. 348-354) и в математике (ЛЗ, с. 125).

В) Философия Поланьи – это посткритическая, или фидуциарная19 философия, нацеленная на то, чтобы восстановить наше право верить перед лицом всеразрушающего скептицизма, которым заканчивается объективизм. Из присутствия в учении элемента традиции и ученичества следует признание его фидуциарного базиса. «Учиться на чужом опыте означает послушаться авторитету. Мы подражаем мастеру потому, что доверяем его манере действий, даже не анализируя и не разбирая детально причину ее эффективности. Наблюдая за мастером и перенимая его действия, подмастерье неосознанно осваивает секреты мастерства, включая те, которые эксплицитно не знает сам мастер. Эти секреты могут быть освоены только личностью, отдающейся некритическому (т.е. внекритическому, см. выше – Р.А.) перениманию у другого. Общество, которое хочет обеспечить сохранность фонда личного знания, должно поддерживать традицию» (ЛЗ, с. 53).

 

Объективизм в образовании

Дух объективизма оказал сильное влияние на теорию и практику образования. В этом разделе я кратко покажу, как философия Поланьи может помочь изгнать его.

А) Честное признание фидуциарного основания учебного процесса представляет разительный контраст столь широко распространенным сегодня опасениям в отношении «индоктринации». Если рассмотреть разные соображения о том, что такое индоктринация и чем она плоха, т.е. если употреблять этот термин не как простое ругательство, то можно обнаружить, что это понятие и обеспокоенность, стоящая за ним, выражают предположения объективизма, которые, если взять их всерьез, напрочь отделяют нас от всякого образования и воспитания детей. Давайте возьмем несколько примеров из «Концепций индоктринации»20 и обозначим с помощью Поланьи ошибки, содержащиеся в них.

1) Насаждение неколебимой веры (КИ, с. 120). Как отмечалось выше, всякое учение держится на твердой и внекритической вере в то, что существует нечто, что можно узнать или открыть. Эта вера, конечно, может обманывать, но определенные фундаментальные формы уверенности необходимы для того, чтобы учиться: это вера в то, что существует независимый от меня внешний мир, что взрослые в основном говорят не лишенные смысла вещи, что мои органы чувств и мыслительные процессы в основном работают нормально. Мы молча и неколебимо верим во все это, и должны это делать, пока живем и дышим. Следовательно, неколебимая вера и ее насаждение не могут быть принципиально плохи.

2) Обучение верованиям, не получившим общепризнанного подтверждения (КИ, сс. 86, 169-171). Из наличия у всякого знания тацитных корней следует, что есть предел тому, что может быть артикулировано и таким образом представлено на общественный суд, поэтому многое мы должны принимать просто на веру. Даже в науке существуют фундаментальные расхождения в отношении важнейших идей и вокруг них формируются разные научные школы, потому что эти расхождения не могут быть устранены совместными усилиями за неимением общепринятых правил совершения научных открытий (ЛЗ, с. 150-160). Опять, такая практика не может быть признана порочной по существу.

3) Обучение верованиям без ссылки на доказательства (КИ, с. 18, 19, 56). Опять, принципы тацитной интеграции и тацитного научения предполагают, что хотя бы часть учебного процесса должна проходить в отрыве от вопроса о подтверждениях или предшествовать им. Более того, доказательство представляет собой не что иное как еще один набор верований, предположительно истинных и способных подтвердить первый набор. Согласно этому принципу, для того, чтобы учить на доказательствах, надо научить доказывать существование истины и релевантность этого доказательства и так далее ad infinitum21

Б) Что бы мы ни принимали за моральное и аморальное в преподавании методов и содержаний, это не поможет нам избавиться от принципиально фидуциарной и внекритической основы учебного процесса. Высказывался ряд предложений, как можно избежать или снизить риск «индоктринации», и нам стоит бросить на них беглый взгляд.

1) Найти заменители для истинности и правильности. Сегодня часто можно услышать утверждения рядовых школьных учителей о том, что наука – это просто экономичное, вероятностное, полезное и т.п. знание, но никак не истина. Это делается для того, чтобы уйти от подозрения в приверженности истине и вытекающей из этого возможности индоктринации учеников. Я уже указал на тексты, в которых Поланьи разделывается с этими суррогатами истины и призывает на их место открытое признание тацитных верований, которых мы все придерживаемся и которые совесть объективиста предпочитает отрицать или подавлять.

2) Обучать методам, а не содержаниям. Джон Уилсон предлагает так поступать в нравственном и религиозном воспитании, дабы избежать индоктринации. В своей предыдущей статье22 я выступал против этого предложения, основываясь на приводившихся выше соображениях Поланьи о тацитном характере усвоения неписаных правил научного поиска. Более того, Поланьи показывает, как писаные правила, там, где они существуют, индуктивно выводятся из уже опытно удостоверенной успешной практики их применения (ЛЗ, 160-171). Если это верно в отношении таких сравнительно формализованных дисциплин, как естествознание и математика, это тем более верно в отношении неформализуемых областей вроде этики, теологии и метафизики. Нам ничего не остается делать, кроме как положиться на пригодность правила, которому мы хотим научить: либо мы совсем не можем его прописать и должны показывать на примере, либо оно эксплицируется на основе его прошлых правильных применений. И, как мы видели, Поланьи настаивает на том, что эксплицитного знания правила никогда не достаточно. Чтобы научить ему и показать, где ученик правильно его применяет, а где нет, учитель должен пользоваться им сам.

3) Применять тестирование. Предполагается, что такой способ диагностирования не просто послужит механическим подспорьем экзаменатору, но даст «объективную» оценку в противоположность субъективным суждениям, отражаемым в оценке «по впечатлению». Но, как показал Поланьи, использование такого средства, задуманного в помощь экзаменатору, будет постоянно требовать вмешательства того же экзаменатора в разрешении спорных случаев и результатов, не предусмотренных схемой (ЛЗ, с. 20). Кроме того, признавая логическую состоятельность этого средства (или системы диагностики), т.е. его способность давать валидные результаты, мы вновь задействуем личные суждения и убеждения (ЛЗ, с. 257-261).

4) Развивать автономию. В предоставлении детям возможности реализовать данную им от рождения автономию или в целенаправленном развитии их автономии часто видятся альтернативы индоктринации. Философия личного знания с ее упором на личную ответственность за формирование и следование своим убеждениям, совершенно определенно утверждает автономию личности в противоположность объективистским упованиям на межличностные процессы, критерии и методы. Но она признает в то же время и сильную ограниченность личной автономии. Часто предполагается, что мы можем и должны сознательно выбирать, оценивать и критиковать все наши верования и действия и должны учить детей делать то же, так чтобы каждый мог стать подлинным хозяином своей жизни, и «индоктринация» будет таким образом устранена. Из всего, что было сказано в этой статье, видно, что этот идеал недостижим. Более того, можно видеть, что он чреват крайним (романтическим) субъективизмом в стиле Сартра: все-де принципы мысли и действия открыты для выбора и нет никакой независимой от нас реальности, которая могла бы нас в этом выборе сдержать и которой мы должны подчиниться. Поланьи подводит убедительную черту под размышления о ситуации и призвании человека: «Свобода субъективной личности делать, что пожелается, отменяется свободой ответственной личности делать то, что должно» (ЛЗ, с. 309, ср. с. 315).

В) В большинстве своих работ и особенно в главах 7-9 «Личного знания» Поланьи доказывает, что объективизм Нового времени, отрицающий достоверность всего того, что нельзя доказать, ведет к скептицизму, а от него к нигилизму, сначала к индивидуалистическому нигилизму Базарова, как его описал в «Отцах и детях» Тургенев, а затем – к революционному политическому нигилизму. На таком скептицизме и нигилизме строит свое здание марксизм, производящий ощущение устойчивости своим учением об «объективных силах истории», и в то же время открывающий такую свободу нравственному пафосу, которую объективизм не смог бы себе позволить. Как уже сказано, я не могу здесь остановиться на механизмах этой «моральной инверсии». Все что я могу – это указать на вывод Поланьи о том, что свобода, основанная на скептицизме (как в заезженном аргументе Дж. С. Милля: мы должны позволить свободу слова, потому что мы не можем доказать, в чем истина), в высшей степени уязвима. Поланьи утверждает, что Британии и США недостало логической последовательности, благодаря чему деструктивная и в конечном итоге тоталитарная подоплека скептического либерализма не нашла практической реализации. Мы можем добавить, что, судя по «Изнасилованию ума»23, положение дел изменилось, особенно в высшем образовании. Свободу можно уберечь только восстановлением нашего права верить в то, что мы не можем доказать и что может оказаться неверным. Это в свою очередь означает, что в образовании мы должны восстановить наше право учить тому, что должно быть правдой, как мы в то искренне верим, но не можем доказать. Уча, как часто это бывает, что свобода верований и действий должна существовать потому, что ничто не доказуемо в политике, морали, религии, искусстве и т.д., мы открываем дверь тоталитаризму, основанному на скептицизме и нигилизме. Тоталитарные идеологии открыто отрицают возможность истины и справедливости, и им можно противопоставить только твердую веру в истину и нравственные идеалы, несмотря на невозможность их доказать и показать. Вот на что вдохновляет нас Поланьи. В образовании это означает восстановление власти учить реальности истины, справедливости и других недоказуемых вещей и пробуждать в них реальную веру, несмотря на тот факт, что для объективизма, нигилизма и тоталитарной идеологии это будет «индоктринация».

Г) Равным образом восстановление иерархического видения универсума, совершенное Поланьи посредством введения представления о богатых сущностях и их двойном подчинении, позволяет нам бороться с таким влиянием объективизма, как тенденция к редукционизму в том, о чем мы учим. К примеру, сам Поланьи выступает с критикой бихевиоризма и выдвигает альтернативное понимание отношения между умом и телом. Я уже отмечал, как он преодолевает жесткое разграничение, часто проводимое между естественными и гуманитарными науками, а также между фактами и ценностями. Как следствие, у нас нет основания умалять последние как «субъективные» в пользу первых как полностью и единственно «объективных». Это значит, что в образовании мы можем смело уделять внимание и гуманитарным наукам, и ценностям и делать это без всяких оговорок касательно их второсортности и подверженности «субъективизму». Мы теперь можем твердо противостать культу точности и измеряемости, отвергающему реальность и значимость всего, что не может быть выражено математически. В самом начале «Личного знания» Поланьи показывает, как измерения вероятности зависят от наших личных суждений и оценок. Его философия освобождает нас от всех этих стеснений и искажений, которые и стилистически, и содержательно, и на уровне тацитных предпосылок определяют многое из того, чему сегодня учат в средних школах и университетах. 

 

Энтони Падовано. Эстетика и благодать (1979) 24

 

Власть эстетики и религии

И искусство, и вера имеют власть над теми, кто их изведал. Они заставляют покориться реальности большей, чем мое «я», реальности, влияние которой можно ощутить только интуитивно. Сила художника не в нем самом, но в видении реальности, которое открывается ему искусством. Нас покоряет красота, подчиняет истина, завоевывает цельность. Художник – агент, служитель, священнослужитель, если угодно, через которого присутствие иного становится зримым. Художники, подобно мистикам или влюбленным, позволяют через себя существовать другим.

Вера действует так же. Власть религии заключена не в представителях официальных структур, но в послании, возвещаемом ими или в значении того, о чем они говорят. Обращение – результат прозрения конечных истин, сознания всеохватной любви и истины, превосходящей всякое понимание. Агент, знакомящий верующего с этим значимым опытом, – это служитель, священник, художник, если угодно. Взрослые верующие в традиционных религиях прекрасно сознают, что их притягивает в большей степени новое видение жизни, чем те, кто послужили проводником или агентом этого опыта. Взрослые чаще следуют жизненному опыту и собственным откровениям, чем наставлениям религиозных лидеров. Религиозный лидер может надеяться быть услышанным только когда он свидетельствует о реальности, которая уже узнана и признана верующим неотразимой.

 Но как узнать, дает ли нам вера, которой мы следуем, видение действительно существующей или выдуманной реальности? Как нам уберечься от религиозного шарлатанства? Рациональных или логических удостоверений не существует. Поскольку реальность, о которой мы говорим, ответственна за жизнь или, по меньшей мере, за порыв к более человечному проявлению жизни, у нас есть чувство, что нас не должно обмануть то, как мы заботимся о жизни других. Художник и верующий оказываются водителями человеческого духа благодаря видению, открывшемуся им.

 

Эстетика и благодать

В истории человечества было немало попыток сделать искусство религией или придать религии больше артистизма. Последнее представляет меньшую проблему. Религия ищет художественного выражения так же естественно, как глаз ищет цвета. Религия чутка к своему призванию делать жизнь прекрасной и осознает, что ее миссия – встречать и являть красоту и смысл, скрывающиеся за поверхностью жизнью. Искусство – символ этого усилия и средство его воплощения, воззвание к полноте человеческой личности, которое религия не способна совершить, минуя эстетику. Эстетическое переживание взыскует бессмертия, как это делает и религия, либо пленяя художника неземным видением, которому он отдает всего себя, либо укрепляя его собственную зачарованность реальностью. Ни художник, ни верующий не имеют дела с преходящим.

Попытка сделать искусство религией сложнее. Когда художник бьется над предельными и всеобщими проблемами бытия и делает это с самоотверженностью и убежденностью, он вовлекается в религиозный опыт. Принципы Тиллиха, похоже, хорошо применимы к этому случаю. Иметь призвание к личной озабоченности конечными судьбами бытия с полной вероятностью значит иметь призвание от Бога, скрепленное благодатной поддержкой. 

Забота о вечном требует особого благодатного дара чуткости. Благодатный дар самозабвения и самотрансцендирования делает вечное насущным для того, кто его взыскал. Как бы ни различались наши понимания Бога, они сходятся в одном: Бог есть самый запредельный и всеобщий из вообразимых опытов. Как бы ни расходились наши теологические определения благодати, они имеют нечто общее: благодать – это опыт присутствия запредельного и всеобщего в нашей личной жизни. Искусство превращается в религиозное переживание, когда оно ищет и обретает, сообщает и восхваляет, делает возможным, а по существу и неизбежным тот опыт, о котором мы говорим. Искусство и религия терпят поражение, если они не вносят красоту в нашу жизнь. Благодать – это опыт, который принуждает художника отвергнуть мир, лишенный смысла, мир, калечащий человеческий дух. Благодать призывает верующего взыскать мира, полного смыслом, в котором человеческий дух прославляет святость жизни.

Служение в искусстве и в религии отличается лишь одним: художник останется верен своему призванию, являя тайну, которой он ведом, даже если он не воплотит ее в своей собственной жизни. Тем временем от верующего ожидается, что он воплотит и претворит в жизнь то видение, которым руководствуется.

Наше видение мира – причина того, как мы поступаем. Нельзя всерьез и надолго изменить поведение человека без предварительной трансформации видения. Мы ведем себя определенным образом, потому что видим мир с нашей особой точки зрения. Примеры этого нам дает и мирская и религиозная жизнь. Хиросима стала мишенью ядерного взрыва потому, что люди поверили: безоговорочная сдача была единственным способом остановить вторую мировую войну. Соответственно, многие вопросы, которые тревожат сегодня христиан, и суждения о недопустимости тех или иных альтернатив исходят из нашего видения Церкви.

 

Видение и обращение

Как изменить видение человека? То, что больше всего роднит искусство и религию – это любовь. Художник убеждает нас в истине холистически. Он пытается дать нам почувствовать истину. Хорошее искусство насаждает в нас истину на уровне более глубоком, чем поверхность ума. На этом уровне истина наиболее неотразима. Ум способен не только сопротивляться истине, но и принять ее с тем, чтобы держаться подальше. Логическая убедительность вовсе не экзистенциальный императив. Художник заставляет нас ностальгировать по утраченной красоте, по жизни, которой мы лишили себя, по смыслу, который куда-то ускользнул от нас. Искусство ходит за нами по пятам как призрак утраченной человечности и упрашивает нас вернуться в рай. В истинном искусстве есть что-то от райской безгрешности.

Религия подобным же образом делает нас чувствительными к иным уровням нашего существования, открывает новые перспективы будущего и целые новые миры, которых, как нам поначалу казалось, просто нет или, возможно, они казались слишком недосягаемыми чтобы проявлять к ним живой интерес. Религия минует разум и требует обращения сердца. Она не отвергает разума, но взыскует гораздо большего, чем интеллектуальное понимание. Религия, подобно искусству, не рассуждает и не медлит; она настоятельна, требовательна, предельно личностна. Подлинная религия может быть либо принята, либо отвергнута, она не терпит компромиссов и умирает от разбавления. Она провозглашает истину, даже если та не очевидна, и те, кто слышат ее голос, не могут не следовать ей. Ибо религия говорит о смысле и любви в этом мире, о полноте и святости жизни. Невозможно отвернуться от этих реалий, не умалив в себе человечности. Мы не можем и удалить их от себя, потому что они уже внутри нас. Они – это благодать, данная нам от рождения, и родовое наследство, вплетенное в ткань нашего духа, влитое в наши сердца. Религия – это тоже ностальгия, реанимация коллективной памяти, уходящей вглубь истории и проникающей до тайников души, ныне просветленных и просвещенных.

Искусство и религия выполняют свою работу наиболее эффективно, когда становятся частью нашего опыта жизни и когда вносят свой вклад в наше самоопределение. Они достигают этого наиболее убедительно и человечно, когда открывают нам красоту жизни. Значит, дело не просто в том, что мы захотели обратиться или исправиться. Дело в том, что мы не хотим дать красоте пройти мимо нашей жизни, выскользнуть из наших рук.

 

Творчество и тоталитаризм

Искусство и подлинную религию нельзя никому навязать. Прозелитизм – занятие тирана или, по меньшей мере, продукт тиранической идеологии религии. Официальное искусство – прерогатива гражданского или духовного диктатора.

Настоящая религия и искусство не имеют ничего общего со скрытыми или гласными указаниями. Они терпимы к разногласиям и отказам. Они представляют красоту и делаются служителями ее власти и ее славы. Они делают свое дело, открывая, а не обращая. Обращение – достояние видения, а не художника или верующего. Обращение без откровения о прекрасном превращает художника в агитатора, а верующего – в идеолога или фанатика. Сила религии и искусства проистекает из того факта, что человеческий дух способен распознать красоту при встрече с ней. Они пребывают потому, что предвкушением торжества и жаждой прекрасного наполнен каждый век человеческой истории. Мы находимся в состоянии постоянного обращения ко все более глубинным основам человечности, потому что мы того хотим. Мы обращаемся к религии и искусству за помощью в этой задаче, и они никогда нас не разочаровывают до конца.

 И искусство, и религия взыскуют мистического переживания и достигаются погружением в жизнь. Художник и верующий отправляются в чащу неизведанной жизни и приносят оттуда диковинные плоды. И тот, и другой пустынники, анахореты. Оба совершают путешествие в центр себя, где подлинная природа самости, общность с другими и сила присутствия трансцендентного сливаются воедино. Художник должен уже хорошо продвинуться в путешествии, прежде чем он начал творить. Иначе ему будет нечего выражать. Паломничество веры должно увести верующего в мир непознанного далеко от того места, где он сделал первые шаги. Иначе вере будет не о чем проповедовать. Стоит добавить, что ни искусство, ни религия не ищут экзотики. Избранный путь долог и утомителен, но то, что ожидает нас в конце, близко и знакомо. Не то, что ново, завораживает нас, но раскрытие или открытие известного. Искусство и религия, ликуя, показывают нам то, что мы уже видели раньше – события и вещи, на которые мы смотрели много раз, но никогда не замечали прежде. 

 

Истина и воображение

Истина принадлежит человеку в целом, потому что красота не может быть постигнута умом. Истина и красота – взаимозаменяемые понятия. Познание не ведет к истине, а только к данным или фактам. Истина всегда принадлежит воображению. Это то, как мы приходим к истине в естествознании, искусстве и теологии. Современники Альберта Эйнштейна имели тот же набор данных, что и он, но только меньше воображения. Творческий путь к истине в физике, поэзии и теологии требует одной и той же работы воображения.

Наш век воспел фактическое знание, и этот опыт разочаровал его. Мы начинаем ценить истинность того, что принято называть вымыслом. Художественный вымысел покоится на видении жизни. Факты имеют отношение к вещам, они не требуют человеческого участия. Художественное произведение может быть написано только нами. То, как мы обретаем представление друг о друге и о самих себе, больше похоже на сочинительство, чем на списывание. Самоопределяясь и строя свою идентичность, мы выбираем определенные факты и отбрасываем остальные, мы сочувствуем одному и не придаем значения другому.

Описание или самоописание того, кто мы есть, никогда не сводится к перечислению имеющихся данных или фактов, которые мы можем собрать. Осмысление этого феномена привело к тому, что в современной теологии мы стали чаще прибегать к помощи мифа, сказания или символа. Это три инструмента, которыми работает человеческое художественное воображение. Жизнь начинается с подчинения истине, смерть – с подчинения истины себе. Истина захватывает всего человека. Она поселяется внутри него посредством красоты, которая поглощает истину и делает ее непобедимой.

Знание, которое толкает человеческий род вперед в его бесконечном искании, удовлетворяет не стремлению к накоплению данных, но потребности в обретении истины. Попытка разгадать тайну вселенной исходит не из необходимости познать ее как таковую, а из стремления понять, как мы могли бы посвятить себя этой тайне. Истина – это всегда переживание единства. Жертвенность и посвящение сродни истине, поскольку необходимы для достижения единения. Это жуткая вещь и одновременно необыкновенная радость – знать истину. Ибо истина должна привести нас к жертвенности и посвящению, иначе она окажется обольщением: иллюзией того, что с помощью знания мы можем контролировать жизнь вселенной, или помыслом о возможности держать истину на расстоянии от нас и продолжать жить как ни в чем не бывало. Никто, взглянув на истину, не уходит от нее. Этого невозможно сделать, как невозможно воспринять красоту и остаться нетронутым ею. Чтобы уйти, надо найти в истине ошибку, затем усечь истину и расправиться с оставшейся информацией так, как если бы она принадлежала нам, и мы могли поступать с нею как нам того хочется, а не как того требует истина.

Глубочайшие измерения религиозной жизни, как и высочайшие формы искусства, не принадлежат области познаваемого. Верующий встречается с Богом не в положениях богословской доктрины, а в литургии, прославлении, мистическом опыте. Задача доктрины – углублять эту тайну, а не контролировать или разъяснять ее. Ересь заключается в попытке обладать истиной, сделать ее настолько удобоваримой, чтобы можно было говорить с Богом на своем языке. Доктрина ведет к литургии, иначе она становится стерильной и иллюзорной.

Религия становится наименее убедительной именно тогда, когда начинает прилагать усилия к тому, чтобы стать убедительней. Она становится искусственной, стесненной, узкой, когда определяет себя доктринально. Выразительная сила религии являет себя в иррациональной стороне ее жизни. Художники также становятся наименее убедительными, когда начинают комментировать свое искусство и пытаются выразить его мыслью. Философия или доктрина, стоящая за произведением искусства, невыразительна в отрыве от него. Смысл искусства заключен в самой его форме. Тот же принцип действует и в отношении религиозной истины. Правоверие заключается в образе жизни верующего. Можно отрицать умом то, что любишь всем существом и можно отвергать всем существом то, чем обладает ум. Вот почему не содержание кредо, а харизма любви дает более точное определение веры.

 

Эстетика и традиция

Религия и искусство представляют определенное видение мира, то, как мы смотрим на вещи. Если представление получается целостным, люди хранят это видение, передают потомкам его значение и вплетают этот опыт в ткань традиции. Религия и искусство действуют в надежде – никогда вполне не обманывающей их – что каждый век богат людьми, способными видеть и слышать то, что надо увидеть и услышать. В каждом поколении находятся те, кто понимают, что истина не очевидна, и кто отзывчив на внутреннюю красоту жизни. Жизнь продолжается потому, что совсем неотзывчивых не так уж много.

 Как теолог, я впечатлен тем фактом, что многие, кто расходится по доктринальным и теологическим вопросам, испытывают величайшее единство друг с другом в литургии, прославлении и мистическом чаянии. Самые фундаментальные из всех истин – это те, что приносят единство и мир.

Наш век отметил начало выхода из технологической эпохи, сопровождающегося тем, что ключевые вопросы, касавшиеся функциональности, начинают превращаться в вопросы, касающиеся красоты. Технология легко приводит к манипуляции и механистичности, даже хотя и дает нам желаемый результат. Религиозное же и эстетическое переживание слишком неуловимы для того, чтобы утилизировать их и манипулировать ими. Тоталитарные организации стараются упразднить или сфабриковать два эти вида опыта, потому что те, кто стоит в их главе, сознают опасность свободного религиозного и эстетического выражения. Тоталитарные гражданские институты создают государственные церкви и официальное искусство. Тоталитарные религиозные институты нещадно вмешиваются в литургическую жизнь, предают анафеме религиозное творчество и уничижают тех, кто призван к мистической и созерцательной жизни. Такие институты предпочитают политику поэзии, правопорядок Евангелию, догмат теологии, единовластное администрирование консилиуму, мистификацию мистике, документ диалогу. Тоталитаризм – это всегда достижение чрезмерно умственного и рационального подхода к жизни. Тоталитаризм ставит вопрос о нации и церкви так, как обычно делает технолог: работает ли это? Истина и красота представляют меньший интерес для диктатора, чем эффективное функционирование.

Рассудочное знание подпитывает иллюзию подконтрольности. Поэтому его надо всегда тщательно уравновешивать эстетикой и интуицией. Истинная религия и искусство больше призывают нас уступать, чем контролировать.

 Свобода и творчества идут рука об руку. Несвободная церковь умирает каждый день от смертной скуки. Несвободная страна, возможно, и дает гражданам чувство порядка, но угнетает в них человеческий дух. Свобода и убеждение тоже идут рука об руку. Когда человек свободен, он ищет самопожертвования и возможности одарить других; несвободный же ищет только средств к выживанию. В тоталитарной стране или церкви приспособление важнее рвения.

Художники, как и созерцатели, не мастера убеждать, они нацелены на непосредственность контакта. Художник свободен от обязательств преподносить уроки этики, равно как и уроки политики и экономики. Служитель творчества не занимается ни пропагандой, ни прозелитизмом. Он создает красоту, а не политику.

Верующие не стремятся подчинить других своему контролю. Глубоко верующий человек даже не склонен к нравственному наставлению других. Если человек видит, почитание приходит само собой. Из верующего никогда не получится громогласного агитатора или активиста-вербовщика, потому что он служитель неотразимого видения, ставшего его драгоценной жемчужиной.

Тоталитарные требования проистекают из убеждения, что существует одна идея или ситуация, способная разрешить все проблемы, одна система, способная сделать счастливыми всех, одна культура на все страны мира, одна церковь на все времена. Религиозный и эстетический опыт всегда разнообразен по форме, но странным образом един в своем конечном утверждении. Множественность опытов веры и исторических верований находит свое завершение в видении единства, которое несет мир всем верующим. Многообразие религиозного опыта свидетельствует о единстве именно потому, что множественность не ведет к фундаментальному расхождению. Расколы проистекают из усеченного видения целого и из боязни плюрализма. На самом глубоком уровне жизни нет разделений.

Множественность эстетических опытов подобным же образом находит завершение в восприятии красоты, которая переступает все барьеры и свидетельствует своим особым путем о единстве жизни и радости, которую это единство рождает. Художественное многообразие не разделяет род человеческий, начало разделения лежит в попытке контролировать искусство и подавлять плюрализм. 

 

Джеймс Фаулер. Формирование и трансформирование веры (1984) 25

 

Форма и содержание в развитии веры и обращении в веру

В 1975 году я принял приглашение поделиться своими соображениями о развитии веры с группой церковных служителей университетских кампусов. Будучи ветеранами встреч с профессурой всевозможного типа, предлагающей свои новоиспеченные научные изделия, они составляли необычайно проницательную и критическую аудиторию. В течение двух дней мы состязались в спорах о достоинствах и недостатках структурных теорий развития веры. После того, как семинар официально закончился, величавый пятидесятилетний раввин, служащий в одном из перворазрядных университетов восточного побережья, подсел ко мне во время ланча. В ходе беседы состоялся следующий диалог:

Раввин: Мистер Фаулер, когда Вы начали работать над своей теорией развития веры и сколько лет Вам сейчас?

Фаулер: Мои первые публикации на эту тему вышли в 1972 году, когда мне было 32. Теперь мне 35.

Раввин: Весьма впечатляющий размах работы для молодого человека.

Фаулер: (с благодарностью после пережитого пекла) Спасибо. Я надеюсь, моя работа будет иметь значение для науки.

 Раввин: Мистер Фаулер, могу я Вас спросить: а Вы верите сами в свою теорию развития веры? У Вас есть вера в свою теорию?

Фаулер: Что ж... да. Да, по крайней мере, время от времени. Я отношусь к ней очень серьезно. Конечно, это не вся картина. Некоторые вещи в ней затемнены, а другие, наоборот, выпячены. Но все же я верю в нее.

Раввин: Думаете, Вы все еще будете верить в нее, когда Вам будет сорок?

Автор теории развития попался на собственный крючок! Поскольку завершение этой книги фактически совпало с моим сорокалетием, у меня появилась замечательная возможность ответить на проницательный вопрос моего собеседника. В этом разделе я хочу остановиться на тех изменениях в постановке задач, расстановке акцентов и концептуальном оформлении, которые претерпела моя теория со времени того разговора в 1975 году. Это позволит читателю ближе познакомиться с текущим состоянием дел в нашем исследовании и его осмыслении. Но чтобы сделать это, надо сначала немного вернуться назад.

Когда в 1972 году я впервые всерьез обратил внимание на структурно-психологические исследования Лоренса Кольберга в области нравственного развития личности, его работа только-только привлекла к себе общественный интерес. Внезапное признание стало результатом совместного действия нескольких факторов. Кольберг, обнародовавший в конце шестидесятых – начале семидесятых годов серию сенсационных утверждений, основанных на его теории и экспериментальных данных, появился в Гарварде с мандатом на формирование центра исследований в области нравственного развития и воспитания. Страстно уверенный в необходимости такого подхода к нравственному воспитанию в светских школах, который не ущемлял бы конституционного принципа разделения церкви и государства, Кольберг решительно взялся за то, чтобы обеспечить предполагаемый подход должным психологическим, философским и педагогическим основанием. Его инновационные статьи свидетельствовали о недюжинной энергии и широте взглядов их автора. Смелость выдвигавшихся им положений и виртуозность аргументации, приводившейся в их защиту, далеко оставили позади других теоретиков в этой области исследования, переживавшей не лучшие времена. В 1969 году журнал «Психология сегодня», тогда еще в пору буйного роста своего влияния, опубликовал блестящую краткую статью Кольберга, в которой была представлена его теория и исследовательская программа26. Впечатленные выдвинутым положением о том, что существует последовательность формально описываемых стадий нравственного суждения, что эта последовательность универсальна и что светские образовательные методики помимо разъяснения ценностей могут быть ориентированы на стимулирование нравственного развития, педагоги со всех концов света устремили свои взоры на Кембридж27

 Хотя я и не мог тогда этого знать, в 1972 году в лагере психологии развития, базировавашемся в Гарварде, начали проявляться две тенденции, каждой из которых предстояло сыграть немаловажную роль в последующем развитии и постепенной трансформации структурной парадигмы возрастного развития, основанной Пиаже и решительно пересмотренной Кольбергом. Первая из них дала толчок попыткам внедрить в практику нравственного воспитания в школах, тюрьмах и религиозных центрах метод «нравственных дискуссий». Уже на первых порах апробации метода возникли вопросы, касающиеся влияния нормативных образцов принятия нравственных решений и поведения на уровни нравственного суждения «воспитуемых». Стали затрагиваться вопросы групповой принадлежности и социологии морали, что вынудило к выработке комплексных и более всесторонних стратегий исследования. Вторая тенденция, хотя и связанная с первой, имеет к нам более непосредственное отношение. В конце шестидесятых Кольберг принимает решение не идти по стопам крупнейшего социального психолога Джорджа Герберта Мида, рассматривавшего нравственное развитие как аспект формирования «социального субъекта». Для того чтобы удержать эпистемологический фокус рассмотрения и обеспечить формальное описание стадий морального суждения в соответствии со структурными критериями развития, установленными Пиаже, Кольберг решает отказаться от разработки психологии нравственного субъекта. Строго говоря, это означало, что он решил идти вслед за Пиаже и отделить нравственное сознание от аффективной сферы и от более широкого круга вопросов, связанных с отношением нравственного суждения к эго и к развитию личности в целом.

В 1973 году Кольберг вновь проявляет интерес к этой проблематике в связи с вопросом о соотношении стадий развития нравственного суждения со стадиями психического развития по Эрику Эриксону28. Ранее в соавторстве с Кэрол Гиллиган он уже написал статью о нравственном развитии подростков, в которой стадии нравственного и психологического развития сопоставлялись между собой29. Хотя сам Кольберг, не спешивший отказаться от эпистемологической заостренности своей теории, направил усилия на отработку техники шкалирования и методов структурного анализа нравственных суждений, несколько его молодых коллег принялись за исследования и теоретические разработки, ведшие в сторону сближения структурной теории развития с теорией личности и эго-психологией. Лидерами этого движения стали Кэрол Гиллиган, Боб Сельман, Гарри Ласкер, а позже и Боб Кеган. Оставаясь последователями Кольберга, они искали возможности расширения структурной парадигмы возрастного развития в направлении учета процессов становления и трансформации индивидуальности. Как аутсайдер со стороны теологии, разделяющий с остальными глубокое почтение к Эриксону, я вступил в эту дискуссию с необычным портфолио под названием «Развитие веры». Здесь нет возможности представить дальнейшую судьбу этих исследователей, можно лишь сказать, что все они, кто порознь, а кто и вместе, продолжают плодотворно работать. Моя задача состоит в том, чтобы проследить путь, который проделала с этого момента теория развития веры.

Если мы позволим себе некоторую игривость в обращении с категориями теорий развития для описания траекторий их собственной эволюции, я думаю, есть смысл говорить о том, что теория стадий нравственного суждения Кольберга в то время, когда я познакомился с ней в 1972 году, находилась на стадии 4 по шкале развития веры30. Лоренс Кольберг работал с усердием над уточнением целей и теоретических установок структурной психологии развития Пиаже для применения ее к области нравственного суждения. Он провел четкие разграничительные линии между своим подходом к пониманию нравственного развития и подходами бихевиористов, социальных психологов, психоаналитиков и сторонников теории естественной зрелости31. Он развил ряд принципиальных положений, которые позволили ему не только добиться аккуратного описания последовательности стадий, но и обосновать тезис о том, что каждому переходу на новую стадию соответствует качественный прогресс в этической адекватности нравственных суждений. Он совершил ряд успешных вылазок в мир философской и теологической этики, для того чтобы доказать, что открытая им последовательность имеет нормативное значение. «Идентичность» парадигмы была определена, границы между ней и другими парадигмами были прочерчены. Ценностная и мировоззренческая подоснова подхода была раскрыта. В глазах последователей теории Кольберга она обладала достаточной силой, чтобы ассимилировать другие точки зрения и при этом предлагала более адекватные объяснения. Статья Кольберга 1973 года и фактически одновременное появление проектов Сельмана, Гиллиган, Ласкера, а затем и Фаулера, ознаменовали, как мне кажется, начало серьезного и значительного по своим последствиям «перехода со стадии 4 на стадию 5» в кембриджской семье структурных теорий развития. Я имею в виду, что каждое из названных начинаний представляло собой экспансию парадигмы Пиаже – Кольберга. Каждое расширяло используемую в ней метафору развития, предлагая более целостное видение, открытое к принятию более широких представлений о функционировании личности или эго. Каждое по-своему оказывало сопротивление узкому формализму Пиаже и Кольберга, обусловленному строгим когнитивным фокусом их подхода. Привлекая другие психологические подходы и исследовательские традиции, эти теоретики до некоторой степени жертвовали строгостью структурализма Пиаже в пользу всесторонности и большей открытости моделей, описывающих становление и трансформацию индивидуальности.

Мой первый пробный набросок ступеней развития веры во многом был обязан теории Эриксона. Вскоре, однако, под влиянием Кольберга я и мои студенты начали тяготеть к более строгому структурному описанию стадий. Это означало, что мы стали уделять серьезное внимание различию между структурной  и содержательной стороной  веры. С самого начала я знал, что не могу пойти по стопам Пиаже и Кольберга, идентифицируя структурные характеристики веры с формально-логическими структурами мыслительной деятельности, как их идентифицировал Пиаже. Не мог я также себе позволить принять предпосылку Пиаже – Кольберга о том, что когнитивная и аффективная составляющие поведения и выбора, тесно переплетенные между собой, должны при изучении познавательных структур разделяться в аналитических целях. Вера, как мне было известно, соединяет в себе разум и страсть; она включает в себя знания, ценности и убеждения. Структурируя такой вид деятельности, как вера, мы должны, работать, как мне казалось, с более широким пониманием познания, чем то, которым оперировал Пиаже. Таким образом, продолжая настаивать на том, что искомые модели и схемы, структурирующие развитие веры, должны вмещать когнитивную и аффективную составляющие, я в то же время посвятил себя поиску структурного описания последовательной смены «стилей» веры, которые, как можно было бы показать в дальнейшем, соответствуют определенному способу усвоения самых разнообразных «содержаний» веры. 

Как теолог, я никогда не упускал из виду принципиальную важность «содержаний» веры – тех реалий, ценностей, источников сил и общностей людей, к которым и которыми «приковано сердце наше». Я никогда не брался утверждать, что структурный «стиль» веры отдельной личности или общины имеет более определяющее значение в их жизни и деятельности, чем стержневые ценности, образы власти и сюжетные матрицы, на основе которых они описывают реальность. Тем не менее, правда и то, что до самого недавнего времени при попытках приведения в систему эмпирических описаний структурных стадий я и мои коллеги недооценивали перспективы теоретического анализа взаимосвязи структуры и содержания в жизни веры. И нами не было уделено должного внимания учету и описанию возможных соотношений структуры и содержания в двух таких важных событиях жизни, как переход на другую стадию и обращение в веру.

Рефлексия над отдельными историями жизни помогает увидеть, что вера как структурирующая активность включает в себя, с одной стороны, формально описываемые операции познавательной деятельности и ценностной ориентации, а с другой – структурирующее влияние символов, верований и практик общины, к которой принадлежит верующий. В вере и «формы», и «содержания» являются носителями жизнеопределяющих и направляющих смыслов. Изменение или блокировка, приходящие с любой из сторон, могут оказать трансформирующий или деформирующий эффект на личную веру. Читатели, знакомые с моими предыдущими публикациями, наверняка заметили, что представленные в этой книге материалы интервью отличаются тем, что в них гораздо больше места отводится рассказам опрашиваемых о собственном жизненном пути и воздействиям, которые оказывали на их самосознание перемены в вере. Попытка принять во внимание взаимосвязь структуры и содержания веры означает принятие более радикального и инклюзивного взгляда на веру как на индивидуальный путь человека к обретению себя, других и мира во взаимосвязи с ценностными ориентирами и картиной реальности, принятыми им в качестве предельных оснований. Такова была цель, которую мы преследовали на протяжении этой книги.

<…>

 

Теория развития веры и нормативность

Предыдущие рассуждения о взаимосвязи структуры и содержания веры помогают выявить сложность, связанную с попыткой учета нормативной тенденции, встроенной в последовательность структурных стадий развития веры. В работах Кольберга выдвигается положение о том, что с каждой последующей стадией развития нравственного сознания повышается степень адекватности и способности принимать более последовательные и «правильные» нравственные решения по сравнению с предыдущей. Это положение обосновывается ссылкой на качественно новые уровни способности к выбору перспективы (преодоление эгоцентризма), к включению в рассуждение более широкого круга нравственных субъектов с их интересами, а также к гибкости, устойчивости и транспортабельности схем нравственного суждения, достигаемых на каждой новой стадии. По моему суждению, учение Кольберга убедительно. Его успех, однако, покоится на допущении о возможности отделить в нравственном сознании структуру суждений от их содержаний, где в качестве последних выступают частные интересы, действующие лица и контексты, характеризующие данную ситуацию. Но подход Кольберга крайне сужен. Он фактически имеет дело только с операциями нравственного суждения, понимаемыми как когнитивные операции. Он оставляет вне внимания структурирующее влияние эмоций и аффектов. Не менее серьезно, что он оставляет вне рассмотрения то, что мы выше назвали содержаниями веры, включив сюда ценностные системы, образы власти и сюжетные матрицы, которые определяют жизненные ориентации субъекта и в соотнесении с которыми формируется его или ее характер.

Нормативность, присущая формальной смене стадий в развитии веры, сходна с той, которую Кольберг установил для стадий нравственного суждения. С каждой новой стадией расширяются способности личности или общины верующих. Конкретнее, каждый переход на новую стадию означает:

- новую степень рефлексивного раскрепощения в отношении применения разума к вере (формы логики);

- повышение способности вставать на чужую точку зрения и гармонизировать ее с новым децентрированным видением собственных позиций (ролевое поведение); 

- как в теории Кольберга, качественно новую, комплексную и более всестороннюю логику нравственного суждения (формы нравственного суждения);

- более внимательный и широкий учет интересов, нарративов и воззрений других людей в процессе выстраивания и удержания собственной нормативной перспективы (уровень социальной сознательности);

- возрастающую самостоятельность и объективность оценки правомерности и обоснованности своих верований и воззрений и их последствий для формирования жизненных позиций и убеждений (локус авторитета);

- качественно иной уровень ответственности за формирование системы образов, ценностей и нарративов, определяющих единство и связность индивидуальной смысловой сферы (когерентность внутреннего мира);

- повышение качества выбора, понимания и приверженности в отношении символов и образов, выражающих, пробуждающих и обновляющих веру (функциональное обращение с символом).

Как показала докторская диссертация Джона Чирбана32, чем дальше человек уходит от синтетически-конвенционального структурирования веры, тем с большей вероятностью он проявляет возрастающую убежденность в вере. Опираясь на введенное им различие между внутренними и внешними формами религиозной мотивации, Чирбан обнаружил, что на стадии 4 и выше случаи внешнего мотивирования (утилитарная приверженность религии, преследующая иные интересы), практически сведены к нулю. Внутренняя мотивация (верность и приверженность своему мировоззрению как истинному вне зависимости от того, несет оно выгоды или невзгоды) характерна для постконвенциональной веры.

Любопытная штука, однако, заключается в том, что внутренне мотивированный марксист, внутренне мотивированный индивидуалист из последователей Айн Рэнд33 и внутренне мотивированный ортодоксальный еврей могут быть с одинаковым успехом подведены под структурные категории индивидуативно-рефлексивной веры. В сравнении с другими людьми, разделяющими те же убеждения по содержанию, но в синтетически-конвенциональной форме, можно сказать, что вера первых в структурном отношении адекватнее веры их единоверцев (или единомышленников), находящихся на синтетической стадии. В то же время, если сравнивать их между собой, то оценки, касающиеся истинности, этической сообразности и гуманизирующего потенциала их веры, должны основываться на критериях, учитывающих как структурное, так и содержательно-структурное измерения. Проще говоря, это должны быть философские или теологические оценки.

В рамках определенной вероисповедной традиции, скажем, христианства, характер усвоения христианского нарратива и видения будет существенным образом зависеть от стадии, на которой находится усваивающий теолог или община. Апокалипсический пафос «Бывшей великой планеты Земля» Хэла Линдси34 организует содержание христианской веры так, чтобы оно взывало к носителям мифологической или ранней синтетически-конвенциональной веры. Телевизионные и печатные проповеди Роберта Шуллера35 представляют пример культур-христианства, адресованного преимущественно слушателям синтетически-конвенционального склада. Апологетические сочинения К.С. Льюиса, если я могу правильно судить, нацелены на то, чтобы побудить изощренных агностиков и конвенциональных христиан посвятить себя Иисусу Христу в служении индивидуативно-рефлексивной веры. Теология раннего Джеймса Коуна36 обращается к черным христианам синтетически-конвенциональной веры со страстным призывом к пробуждению и солидарности во имя справедливости, и этот призыв проникнут индивидуативно-рефлексивной убежденностью.

Все это означает, что критерии адекватности веры включают в себя, но не ограничиваются формальными структурными стадиями веры. Как я уже замечал выше, в случае христианства я верю в то, что полное усвоение нормативных структурирующих тенденций, данных в его содержании (ценностной системе, образах власти и сюжетных матрицах, конституирующих его нормативность), направляет развитие к обретению всеобъемлющей веры. Я утверждаю, что формально-структурные характеристики стадий веры могут быть использованы для измерения нормативных структурирующих тенденций, заложенных в содержании традиций. Они могут быть использованы также для оценки особенностей усвоения данной общиной верующих содержательно-структурного видения своей традиции. 

 

 

 

Джон Халл. Беседы о Боге с маленькими детьми (1991) 37

 

Сила конкретной теологии 

Как дети могут постичь предельно абстрактную концепцию Бога? Надо ли маленьких детей знакомить с идеей Бога, если она недоступна их пониманию? С какого времени дети готовы говорить о Боге?

Вот несколько вопросов, которые часто задают себе родители и учителя дома, в церкви и в школе.

Что такое абстрактная идея?

Вопрос о том, способны ли дети понимать идею Бога, затрагивает проблему абстрактности идей. Почему мы должны предполагать, что дети, даже совсем маленькие, неспособны понимать абстрактные идеи? Что собой представляет, в конце концов, абстрактная идея?

Если абстрактная идея – это идея о том, чего нельзя увидеть или потрогать, как тогда насчет слов «завтра», «темно», «большой» или «небо»? Ничто из этого не доступно чувственному восприятию. «Большой», к примеру, указывает на отношение. Одна и та же вещь может быть большой в сравнении с чем-то одним и небольшой сравнительно с другим. Вы не можете назвать какой-то предмет большим, просто посмотрев на него или потрогав. Теперь давайте возьмем известную детскую загадку о том, почему завтра никогда не наступит. Идея о том, что как только оно наступит, это будет уже не «завтра», вызывает у детей смех. Есть нечто забавное в реальности, которую никогда не удастся поймать. Несмотря на это, дети способны пользоваться словом «завтра» с самых ранних лет. Так что с «абстрактной идеей» в этом первом смысле дети, похоже, справляются вполне неплохо.

Но может быть, абстрактная идея – это просто обобщение? Дети умеют обобщать с самого раннего возраста. Когда ваш ребенок спрашивает «это собака?» – он, несомненно, имеет в уме некоторую общую или абстрактную идеи собачности, которую он примеривает к данному единичному образу или подобию собаки.

Идея Бога абстрактна в обоих смыслах. Во-первых, Бога можно увидеть или потрогать не в большей степени, чем можно увидеть или потрогать завтра. Это не значит, что маленькие дети не могут вполне осознанно говорить о Боге. Во-вторых, слово «Бог» – это своего рода обобщение, посредством которого мы обозначаем «основание и источник сущего», «силу жизни», «основание бытия». Слово «Бог», конечно, гораздо труднее, чем слово «дог». Дети встречаются с собаками разных пород и поэтому могут сформировать обобщенную идею собаки. Но они не встречаются с таким же количеством богов, если, конечно, они не индуисты. С другой стороны, слово «Бог» - это не только абстрактное обобщение, но и обозначение одного единственного в своем роде Бога. Это Бог Авраама, Бог и отец Господа нашего Иисуса Христа, Бог, который вывел из рабства сынов Израиля и совершил другие дивные дела. В этом смысле Бог абстрактен не более чем прапрадедушка, о чьих подвигах до сих пор ходят легенды в семье, несмотря на то, что он давно мертв, или не более чем ребенок, который должен родиться шесть месяцев спустя. Нет никаких фотографий младенца, и вы даже не знаете, мальчик это или девочка, но это тот самый единственный в своем роде младенец. 

Но если так, если дети способны вполне разумно говорить о вещах, которые недоступны их чувственному восприятию и способны обобщать, нет причин, по которым они не могли бы вполне разумно говорить о Боге. Непохоже, чтобы абстрактность представляла для них действительную проблему.

Могут ли дети мыслить абстрактно?

Мы должны различать абстрактную идею и абстрактную манеру мыслить. Когда психологи говорят о ребенке как о «конкретном мыслителе», они имеют в виду особый образ мышления. Ребенок в возрасте от шести до десяти лет проявляет тенденцию мыслить, не выходя за пределы тех предметов, людей и ситуаций, с которыми он встречается. Дети старше этого возраста начинают мыслить отвлеченными суждениями и не привязаны больше к конкретной ситуации или предмету. Абстрактное мышление – это мышление о суждениях, конкретное мышление – это мышление о людях и вещах.

Это не означает, однако, что дети, мыслящие конкретными схемами, не способны обращаться с абстрактными словами. Для ребенка история о том, как Бог говорил с Самуилом, может быть ничуть не менее интересной и понятной, чем история Химэна на планете Этерния38 или рассказы о том, как воевал дедушка. Абстрактные идеи (отсылающие к чувственно не воспринимаемым вещам) подаются конкретным образом – вот и все. Ребенок, разумеется, не поймет всего, что следует понять о Боге, Химэне или дедушке, но это не значит, что он не способен прийти к своему доступному для него уровню понимания и впечатления.

Выражение «вернусь через минуту» имеет абстрактный смысл. Его понимание и соответствующие ожидания определяются тем, с какими ситуациями нам обычно приходится связывать это словосочетание. Предположим, годовалый младенец обучается соотносить это выражение с ситуацией. Вероятно, он не станет поднимать крик, услышав от родителя, что тот «вернется через минуту», если значение выражения будет подкрепляться действительным скорым возвращением. Выражение «вернусь через минуту» абстрактно в обоих смыслах, обозначенных выше: оно означает нечто неосязаемое и оно определяется способностью обобщать. Тем не менее, конкретный (или в случае младенца до-конкретный) мыслитель может реагировать на него, при условии, что это выражение отнесено к вещам и людям из непосредственного близкого окружения.

То же самое со словом Бог. Оно будет принимать значение ситуаций, в которых оно возникает. Бог – это тот, о ком нам рассказывали истории, тот, кому мы молимся, когда ложимся спать, тот, кого благодарят за воскресным обедом, тот, о ком говорят в церкви, школе и других местах. Все это задает смысловое поле, внутри которого слово Бог может адекватно функционировать. В некотором особом смысле можно сказать, что слово Бог обобщает множество частных случаев того, чего никто никогда не видел. Эта трудность не должна нас сильно смущать. Если конкретно мыслящему ребенку нелегко удается разглядеть в Боге предельное абстрактное обобщение – «основание бытия», то, без чего ничто не могло бы существовать, то, что объединяет абсолютно все вещи и т. д. – он не так много теряет. Бог все равно может остаться для него «другом Моисея», Матерью или Отцом. К тому же, по мере того как репертуар применения ребенком слова «Бог» к единичным неосязаемым вещам будет расширяться, соответственно будет достигаться уровень более широких обобщений. Обобщения могут быть ограничены узким набором историй и песнопений, но первые шаги к его расширению будут сделаны в сторону самых общих идей, таких, как «бытие».

Давайте подведем итоги. Когда психологи говорят об абстрактном мышлении, они говорят об абстрактном образе мысли. Конкретный ум организует предметы мысли в конкретной манере, не важно, доступны ли эти предметы чувственному восприятию или основаны на обобщениях. Нет причин, по которым конкретно или до-конкретно мыслящий ребенок не должен был бы думать о Боге в своеобразной манере, совершенно отвечающей его потребностям, хотя, естественно, и не покрывающей всех возможных образов мышления о Боге и всех значений слова «Бог». Из того, что дети не могут понять всего, не надо делать вывода о том, что они не могут понять ничего. Ребенок, даже когда он мыслит конкретно, способен адекватно воспринимать определенные аспекты идеи Бога, даже если некоторые из этих аспектов абстрактны. Конкретный ум способен справляться и с неосязаемым, и с всеобщим.

Разносторонность конкретного ума

Другая проблема, с которой мы сталкиваемся, говоря с детьми о Боге, заключается в том, что мы часто недооцениваем возможности конкретного ума. Вероятно, нас вводит в заблуждение слово «конкретный». Мы склонны думать, что конкретное мышление ребенка отличается косностью и недостатком воображения, спонтанности и креативности. Вот что мы, вероятно, прочитываем в слове «конкретный». Однако после того как мы увидели, что конкретное мышление означает просто мышление, имеющее дело с предметами и людьми, данными в непосредственном опыте, мы можем увидеть и то, что нет причин, по которым этот склад мышления должен быть менее разнообразен и спонтанен, чем вещи, люди и ситуации, окружающие нас.

Во многом повинен теологический предрассудок, преувеличивающий степень, до которой Бог пребывает вне времени, пространства и нашего мира. Бог христианского вероисповедания – Бог одновременно конкретный и абстрактный, т.е. Он присутствует в нашей истории, нашем времени и пространстве, и все, что живет, живо Им. Хотя идея Бога включает в себя аспект неосязаемости, есть множество историй, в которых Бога слышали, видели и даже осязали. Конечно, это только истории, которые в своем роде тоже неосязаемы. Но не стоит игнорировать этот индивидуальный аспект, постоянно настаивая на вечности и вездесущности Бога.

Существует масса историй об ограниченности конкретного ума, однако очень редко мы слышим истории о силе и гибкости конкретного мышления. Вот, например, ребенок спрашивает, что у Бога было на ужин. Родитель отвечает, что Бог не нуждается в пище, потому что у его нет тела. «Что? – переспрашивает ребенок. – У него, значит, ноги растут прямо из головы?» Многие, кто слышат этот известный анекдот, делают вывод, что дети неспособны воспринимать концепцию Бога. Ниже приводится диалог, который демонстрирует экспрессивную силу и гибкость конкретного или точнее до-конкретного ума, поскольку ребенку, участвующему в нем, три с половиной года.

Пример 1

Ребенок: Этого человека зовут мистер Птаха?

Взрослый: Да

Ребенок: Он что – птица? (Смеется)

Взрослый: А он похож на птицу?

Ребенок: Нет

Взрослый: Почему нет?

Ребенок: У птиц перья. (Смеется)

Взрослый: А на этом человеке не было перьев, правда? На нем была одежда. (Смеются оба)

Ребенок: И у птиц крылья.

Взрослый: Да.

Ребенок: Птицы умирают.

Взрослый: И люди тоже.

Ребенок: (Молчание)

Взрослый: Что значит умереть?

 Ребенок: Попасть к Богу.

Взрослый: А где Бог?

Ребенок: На небе.

Взрослый: Но на небе ведь облака.

Ребенок: (Смеется) Да, но если идти выше и выше и выше, за облака, и потом еще (переходя на тоненький голос) все выше и выше и выше, тогда ты попадаешь (шепотом) в маленький домик и в этом домике Бог.

Интерпретация

Маленький ребенок прекрасно понимал, что в идее локализации Бога на небе есть что-то не то, но не мог выразить этого понимания в форме последовательности изречений, логически следующих одно из другого. Иными словами, ребенок не мог сказать: «Под “небом”, я имею в виду символ того, что пребывает за пределами земли и нашей жизни. Я пытаюсь сказать, что Бог трансцендентен и что мертвые некоторым образом также переносятся в это иное измерение реальности».

Нет, ребенок не в состоянии ни говорить, ни мыслить в таких категориях, но зато он способен засмеяться над замечанием об облаках. Почему? Ребенок знает, что, высказывая свое предположение, взрослый, возможно, прикидывается непонимающим, играет с ним. Ребенок отвечает ему, переходя не от конкретного к абстрактному мышлению, но к буквальному использованию конкретных образов. Более того, ребенок драматизирует ситуацию, начиная говорить тоненьким голоском, означающим, что разговор идет о чем-то не совсем обычном, и это немного смешно, но в то же время и очень серьезно, как секрет, которым мы хотим поделиться.

Ребенок, будучи конкретным мыслителем, не способен привлечь наше внимание к абстрактному характеру слова «наверху». Он может решить задачу, лишь педалируя буквальное значение слова. Отсюда у нас возникает это «выше, и выше, и выше»... А то, что дом, в котором живет Бог, очень маленький – это конкретный способ ребенка изобразить то, что находится очень далеко. Ведь дома, на которые мы смотрим издалека, кажутся маленькими. Бог, можно сказать, превращается в точку, исчезающую в бесконечной дали. И все же там есть дом. Ребенок возвращается к родному и близкому. Бог (каким-то образом) оказывается реальным персонажем, живущем в реальном месте, но это место не такое, как все другие места и он сам не таков, как все другие люди. Слово «наверху» имеет абстрактный смысл, но ребенок передает его конкретным образом. Он просто повторяет слово вновь и вновь. 

Где же Бог?

Если абстрактный ум способен к абстрактной теологической мысли, не способен ли равным образом конкретный ум к конкретной теологической мысли? Конкретная теология может быть столь же ортодоксальной, что и абстрактная теология, и при этом гораздо более живой.

 Вот еще один пример. Разговор снова о том, где находится Бог.

Пример 2.

Первый ребенок (из примера 1): Он в маленьком домике на небе.

Второй ребенок (6 лет): Нет. Бог везде. Он здесь (тычет пальцем в скатерть) и на этой крошке хлеба (смеется).

Третий ребенок (8 лет): Это значит, он в наших сердцах и в наших мыслях и во всем.

Интерпретация

Младший ребенок мыслит интуитивно, т.е. до-конкретным умом. Созданный ситуативно-пространственный образ воспринимается им буквально. В то же время описываемая им реальность необычна (тоненький голос) и отдаленна (там, на небе, выше и выше). Второй ребенок находится на границе интуитивного и конкретного. Он уже знает, что этот зримый образ не верен, что некоторые взрослые считают его неудачным, и, кроме того, он слышал от взрослых и других детей выражение «Бог везде».

Тем не менее, дети продолжают интерпретировать в конкретных терминах. «Везде» означает здесь, и здесь, и здесь, и там, и во всем этом вместе. Ребенок понимает при этом, что его попытка выразить обобщение, содержащееся в слове «везде», посредством умножения отдельных местопребываний, не совсем удачна, потому что она приводит к нелепым результатам, которые одновременно смешны и немного опасны: «Он здесь на этой крошке». Дети часто не упускают таких ситуаций: «Смотри, я давлю Бога» или «я съел его!» (смех).

Восьмилетний ребенок находится на границе конкретного и абстрактного. Этот ребенок знает, что «везде» применительно к Богу не означает простого сложения всех возможных мест пребывания, но отсылает нас к универсальному качеству человеческой эмоции и мысли, т.е. Бог в наших сердцах и в наших мыслях. Ребенок совершает переход от физических к психологическим категориям, он гуманизирует представление о Боге, говоря о нем как обитающем в том, что является отличительным и всеобщим признаком человека.

Могут возразить, что «самим детям даже в более старшем возрасте такая мысль никогда бы не пришла в голову, и они никогда не смогли бы выразить ее такими словами». Согласен, но что я хочу здесь сказать, это то, что конкретная теология третьего ребенка, хоть и конкретна, но гибка и оригинальна, и это настоящая теология[i]. То, о чем она говорит, не обязательно переводить в абстрактные категории, чтобы понять. Ее истина в ней самой. Ребенок не имел в виду, что Бог находится в его голове подобно горошине, лежащей в горшке. Это был бы лишь еще один пример пространственной локализации. Тот факт, что ребенок использовал множественное число и завершил свое высказывание повторным обращением к концепции вездесущности предполагает, что он прорвался от представления об отдельных местопребываниях к своеобразному утверждению всеобщей, но внутренней связи. Ничего из сказанного не лишено смысла, и это верно в отношении каждого из трех детей. Все они осмысленно говорят о Боге на доступном им уровне.

Микробы и Бог

Давайте возьмем еще один заключительный пример детского конкретного мышления об абстрактной концепции Бога.

Пример 3.

Первый ребенок (6 лет): А что, микробы всюду?

Взрослый: Да, я полагаю, они проникают всюду, по крайней мере, в этом доме они везде.

Первый ребенок: Тогда они как Бог (торжествующе), потому что Бог везде. Смотри (тыкая в скатерть), вот микроб, а вот Бог (смеется).

Взрослый: Да, это то, в чем Бог похож на микробов. В чем Бог на них не похож?

Второй ребенок(8 лет): Микробов много, а Бог один.

Интерпретация

Перед нами другой интересный пример различия между ребенком, интерпретирующим божественную вездесущность в терминах множественности местопребываний и ребенком, освоившим идею, что вездесущность Бога имеет качественно иной характер. Микробы, как воздух или атомы, могут иметь широчайшее, даже всеобщее распространение, но вездесущность Божья выражается не путем умножения количества отдельных локализаций, но путем противопоставления локальности тому, что в принципе не локализуемо. 

Ответ старшего ребенка настолько слажен, имеет такой афористический вид, что невозможно уклониться от ощущения, что перед нами не просто расширение формулы «Бог один», конечно же, известной ребенку, но продукт его собственного творчества. Трудно поверить и в то, что здесь всего лишь игра в слова, произнесенные по памяти без понимания, ведь сравнение микробов с Богом было, безусловно, уникальной чертой этого разговора – не то, чему ребенка могли учить в школе или церкви. Факт того, что ребенок оказался способным к контекстуальному применению известной ему формулы «Бог один» в противопоставлении ее множественности микробов, представляется мне выходящим за пределы возможностей конкретного мышления.

В то же время, хотя младшая девочка не может точно определить различие между микробами и Богом, для чего необходимо качественное сравнение, количественное сходство не ускользает от ее внимания. Более того, это сходство она устанавливает сама. Никто ей его не подсказывает, оно просто приходит ей на ум. Перед нами, очевидно, теологическая и биологическая концепции (две вполне абстрактные идеи), соотнесенные между собой оригинальным и занятным образом. Конкретная теология снова в действии.

Подведем итоги. Конкретный ум зачастую проявляет гибкость, оригинальность и разносторонность. Даже на стадии до-конкретного интуитивного мышления ребенок способен переходить от одной ассоциации к другой, обретая попутно прозрения, адекватные и удовлетворяющие запросам как детского, так и взрослого ума. Каждой форме рефлексии сопутствует теологический процесс; есть теология, подходящая для конкретного ума, точно так же как и другая, подходящая для ума абстрактного. Следует не только целенаправленно стимулировать готовность детей к абстрактному мышлению, но и поощрять их способность мыслить, опираясь на воображение, непосредственный опыт и конкретный язык. 

 



1 Глава 1 из книги: Goldman, Ronald. Religious Thinking from Childhood to Adolescence. – London: Routhledge & Kegan Paul, 1964

2 Буквальный перевод с английского звучал бы «под понтийским Пилатом» - прим. пер.

3 Путаница связана с заменой «hallowed» на созвучное «Harold» - прим. пер.

4 Modern and Grammar schools

5 Возраст 15-16 лет – прим. пер.

6 Глава 2 методического руководства: School Council Working Paper 36: Religious Education in Secondary Schools. – London, Evans/Methuen, 1971

7 P.H. Phenix. Religion in American public schools // Religion and Public Order. – University of Chicago Press, 1965. – P. 87

8 Смысл существования (франц.) – прим. пер.

9 Ibid.

10 Ibid. p.90

11 См., к примеру: J. Piaget. The Child’s Conception of the World. – Routledge, 1929 или R.J. Goldman. Religious Thinking from Childhood to Adolescence. – London: Routledge, 1964.

12 Имеется в виду доклад 1967 года «Дети в начальной школе», подготовленный главой Центрального Совета по образованию в Англии леди Бриджит Пловден по заказу министерства образования (Plowden Report). – Прим. пер. 

13 Phenix, cit. op., p. 91-93

14 Allen, Richard T. The Philosophy of Michael Polanyi and its Significance for Education // Journal of Philosophy of Education. – 1978. – V.12. – P. 167–177 (фрагмент статьи)

15 «Тацитное знание» - одно из основных понятий М. Поланьи, означающее немое, невыразимое, молчаливое знание, наличие в знании имплицитных (скрытых) компонентов. – Прим. пер. 

16 Аббревиатура в ссылках соответствует следующим работам Поланьи:

ЛЗ (Личное знание) – Personal Knowledge: towards a Post-Critical Philosophy. – London, Routledge & Kegan Paul, 1958

ИЧ (Изучение человека) – The Study of Man. – London, Routledge & Kegan Paul , 1959

ТИ (Тацитное измерение) – The Tacit Dimension. – London, Routledge & Kegan Paul , 1966

ЗБ (Знание и бытие) – Knowing and Being. – London, Routledge & Kegan Paul , 1969

17 Согласно теории Поланьи структура знания включает проксимальный и дистальный полюсы. Перенос фокуса с первого на второй лежит в основе механизма образования имплицитных посылок знания. – Прим. пер. 

18 «Науки о духе» и «науки о природе» - Прим. пер.

19 Основанная на доверии – Прим. пер.

20 I.A. Snook (Ed.) Concepts of Indoctrination. – London, Routledge and Kegan Paul,1972, далее в ссылках - КИ

21 До бесконечности (лат.) – Прим. пер.

22 R. Allen. Education, Emotion and Religion // Proceedings of the Philosophy of Education Society, Sup. Vol., July 1973

23 Jacka, Cox & Marks. The Rape of Reason. – Enfield, Churchill Press, 1975

24 Фрагмент статьи Padovano, Anthony. Aesthetic Experience and Redemptive Grace, in: Gloria Durka & Joanmarie Smith (Eds.) Aesthetic Dimensions of Religious Education . – Paulist Press, New York – Ramsey – Toronto, 1979

25 Из заключительных глав книги: Fowler, James W. Stages of Faith: The Psychology of Human Development and the Quest for Meaning. San Francisco: Harper & Row, 1981. – P. 269-273, 299-302.

26 Lawrence Kohlberg. The Child as Moral Philosopher // Psychology Today (September 1968)

27 Имеется в виду город Кембридж штата Массачусетс (США), где расположен Гарвардский университет – Прим. пер.

28 Lawrence Kohlberg. Continuities in Childhood and Adult Moral Reasoning Revisited // Paul B. Baltes and K. Warner Schaie (Eds.), Life-Span Developmental Psychology . – New York: Academic Press, 1977. – P. 179-204

29 Lawrence Kohlberg and Carol Gilligan. The Adolescent as Philosopher // Daedalus, 100 (Fall 1971), p. 1063

30 Разработанная Дж. Фаулером шкала развития веры включает следующие стадии:

0 – недифференцированная вера; стадия 1 –интуитивно-проективная вера; стадия 2 – мифологическая буквальная вера; стадия 3 – синтетически-конвенциональная вера; стадия 4 – индивидуативно-рефлексивная вера; стадия 5 – конъюнктивная вера; стадия 6 – всеобъемлющая вера. Стадии 4-6 соответствуют постконвенциональному уровню развития сознания в терминологии Кольберга. – Прим. пер.

31 Maturationist theory – Прим. пер.

32 John Chirban. Intrinsic and Extrinsic Religious Motivation and Stages of Faith. – Th.D. diss., Harvard Divinity School, 1980.

33 Ayn Rand (урожденная Алиса Зиновьевна Розенбаум) - американская писательница, эмигрировавшая в 1925 году в США из СССР, идеолог индивидуализма и капиталистических ценностей. – Прим. пер.

34 Американский бестселлер 1970 года, сыгравший важную роль в движении за поддержку Израиля в протестантской среде. Его автор (Hal Lindsey) известен своими пророчествами о конце света, в числе которых отождествление царства антихриста с Россией и «Соединенными штатами Европы» - Прим. пер.

35 Robert Schuller – популярный и всемирно известный телевизионный проповедник-евангелист, основатель и пастор знаменитого «Хрустального собора» в Южной Калифорнии. В своих проповедях делал ставку на «позитивные аспекты» христианской веры, призывал верующих следовать своей мечте и меньше тратить сил на непосредственную «борьбу с грехом». – Прим. пер. 

36 James Cone – американский теолог и проповедник, автор книги «Теология черных и власть черных» (1969), представитель афроамериканской теологии освобождения.

37 Из книги: Hull, John M. God-Talk with Young Children: Notes for Parents and Teachers. – Derby: CEM, 1991

38 Планета и герой фильма «Повелители Вселенной» (1987)



Добавление к «Беседам» Джона Халла

 

В подтверждение и развитие идеи Джон Халла о том, что дети младшего школьного возраста вполне способны оригинально и самостоятельно мыслить на богословские темы, предлагаем читателю собственную запись разговора о Боге с ребенком восьми лет.

Взрослый: Есть представление о том, что Бог везде вокруг нас. Но Он ведь Творец природы, значит, он должен существовать отдельно от нее, ну, например, где-то на небе. Как ты думаешь, как совместить одно с другим?

Ребенок: А о каком Боге говорят, что он везде: о Сыне или об Отце?

Взрослый: Я точно не знаю, а почему ты спрашиваешь?

Ребенок: Потому что может быть так, что Отец на небе, а Сын следит за порядком на земле.

Взрослый: Да, ты прав, ведь мы обращаемся к Святому Духу «иже везде сый и вся исполняяй», что значит «находящийся везде и наполняющий все вокруг нас», а к Отцу – «иже еси на небесех».

Ребенок: (после паузы) А я еще иногда думаю, что Бог Сын может быть одновременно и здесь, и там.

Взрослый: Как это, ты можешь объяснить?

Ребенок: (после долгого раздумья) Не могу.

Взрослый: Хорошо, я попробую тебе помочь. Может быть, это как с солнцем. Оно ведь очень далеко от нас, а лучи его, доходя до нас, согревают землю.

Ребенок: (радостно) Да, да, я так и думал!

 

Интерпретация:

Положение Пиаже о неспособности детей младшего школьного возраста к формально-опреациональному мышлению всегда была предметом резкой критики в отечественной педагогике и психологии. Предложенный пример дает представление о сложности проблем, за решение которых готов браться восьмилетний ребенок. Понимание им условия задачи (противоречия между концепциями имманентности и трансцендентности Бога) и нацеленность на ее конструктивное решение являются сами по себе красноречивым свидетельством способности его ума к совершению формальных операций.

Однако ребенок сразу же выбирает язык конкретной теологии – единственный теологический язык, которым он владеет, – для решения поставленной задачи. Он быстро нащупывает в круге известного ему теологического инструментария наиболее подходящие к данному случаю понятия и представления. Его подход к решению задачи обусловлен, таким образом, доступным ему базовым религиозным знанием и имеет отчетливо конфессиональный характер. Прав Джон Халл: слово Бог «будет принимать значение ситуаций, в которых оно возникает». Нет сомнения, что дети, воспитанные в монотеистических традициях, не разделяющих учения о триединстве, искали бы другой путь к решению поставленной задачи и опирались бы на другие исходные теологические понятия. 

Несмотря на то, что взрослый удовлетворен решением, оно не вполне удовлетворяет самого ребенка. Чтобы не преувеличивать силу детской интуиции, предположим, что он просто вспомнил, как взрослые, рассказывавшие ему о Боге, неоднократно подчеркивали, что Бог один. В разделении «сфер влияния» между ипостасями он уловил, по всей видимости, угрозу единобожию. Поэтому он пытается теперь исправить как-то положение и восстановить распавшееся единство. Обращает на себя внимание, что как сама мысль, так и интенция к продолжению разговора целиком исходит от ребенка.

Ребенок не может объяснить свою мысль об одновременном присутствии Бога Сына «здесь» и «там». Но он упорно пытается (долгое молчание), и это показывает, что за его словами стоит некоторое видение, которое ему просто не удается облечь в слова. Потрясающая иллюстрация правоты учения М. Поланьи о тацитном знании!

Аналогия, предложенная взрослым, вызывает у ребенка неподдельную радость и облегчение. Она дает (пускай временное и несовершенное) решение затруднения, с которым столкнулся его ум. Она снова «ставит все на свои места» в привычном мире ребенка – мире, горизонт которого стал немного шире.