Козырев Ф.Н.

Педагогическая постановка проблемы свободы и её классическое решение

Опубликовано: Свет Христов просвещает всех: Альманах Свято-Филаретовского православно-христианского института. Вып. 10 (май). – 2014. – С. 149-171;
Ф.Н. Козырев. Религия как дар. Педагогические статьи и доклады. – М.: СФИ, 2014. – С. 216-244
В сети Интернет публикуется впервые с разрешения автора.

Проблема свободы как «основной вопрос воспитания и нравственной философии» по К.Д. Ушинскому, рассмотрена в контексте современной ситуации в философии образования. В качестве ее классического решения представлена теория нравственного образования С.И. Гессена. Показаны неокантианские истоки теории и близость взглядов Гессена другому представителю русского неокантианства М.М. Бахтину. Проведен подробный анализ предложенного Гессеном решения. Подчеркнут его диалектический и динамический характер. Прослежено развитие идеи перманентного самотрансцендирования человека как условия осуществления свободы в немецком трансцендентализме, экзистенциализме и феноменологии. В качестве смысловой параллели «прикладной философии» Гессена в области психологии представлена экзистенциальная антропология В. Франкла. Показано, как идея онтологизации морали, по Франклу и Гессену, связана с тенденцией «втягивания» духовности в образ человека в новейшей антропологии и педагогике.

Как и у философии, у педагогики есть своя основная проблема – некоторый смысловой фронт, по сторонам которого выстраиваются соперничающие идеи, учения и системы. В педагогике эта проблема непосредственно связана с категорией свободы. «В воспитании, – как писал В. Зеньковский, – дело идет об освобождении, т.е. о восхождении к свободе»¹. Задача воспитания, по Зеньковскому, в том, «чтобы зажечь душу идеей свободы, привести к свободе, взволновать и вдохновить душу идеей свободы», но также и в том, чтобы связать эту идею с идеей добра: «Не приспособление ребенка к жизни, но развитие в нем сил добра, обеспечение связи добра и свободы должны составить цель воспитания»². Принятие идеала свободы, по мнению Зеньковского, столь принципиально для педагога, что «вне развития свободы нет смысла в воспитании – оно превращается в дрессировку…» Но даже столь бескомпромиссное утверждение свободы в качестве необходимого условия и цели педагогической деятельности не дает уклониться от неизбежно возникающего вопроса, который здесь же и ставит Зеньковский: «Но развивать свободу не значит ли углублять в детях право выбора, возможность ухода в сторону зла?»³ Это и есть педагогическая постановка проблемы свободы: свобода рассматривается в ее отношении к двум другим базовым этико-педагогическим категориям: к развитию человека и к добру/злу; это рассмотрение носит концептуальный и в тоже время в высшей степени практический характер, определяя стратегию воспитательных воздействий.

Две категории, с которыми педагогически сопряжена категория свободы, одновременно указывают на два ракурса, в которых может осуществляться подход к проблеме. Это этический и онтологический ракурсы. Пример первого дает постановка основной педагогической проблемы К.Д. Ушинским, явно перекликающаяся с приведенным выше вопросом Зеньковского: «Мы вполне согласны, что наставник не должен навязывать своих убеждений воспитаннику, что это есть величайшее насилие, какое только можно себе представит: насилие ума взрослого, обладающего множеством средств, над умом бессильным и беспомощным… Однако же мы сознаем вполне и то, что невозможно развивать душу дитяти, не внося в нее никаких убеждений… Таким-то образом самый основной вопрос воспитания приводит нас к самому трудному вопросу нравственной философии: каково должно быть содержание убеждения, которое бы не разрушало необходимой формы всякого истинного убеждения – не разрушало свободы?»⁴ Как видим, у Ушинского свобода предстает условием существования человека в качестве нравственного субъекта. Постановка вопроса целиком лежит в русле центральных исканий педагогики Нового времени, вдохновленных «Эмилем», ибо до Руссо едва ли кому-то приходило в голову сомневаться в полезности морали и убеждений для становления личности. Вопрос предполагает не только возможность, но почти и нормальность того, что убеждение разрушает свободу, иначе он не был бы так труден. В то же время при таком предположении вопрос наталкивает на ответ: если убеждения разрушают свободу, а свобода есть необходимое условие нравственности («форма всякого истинного убеждения», по Ушинскому), то содержание любого педагогически продуктивного и этически допустимого убеждения должно апеллировать к свободе. Эта апелляция не обязательно должна иметь форму утверждения или прямого призыва. В идеале утверждение свободы может стать сопутствующим компонентом убеждения, предваряющим последнее или «подающимся» вместе с ним в качестве своеобразного активатора или ключа, без которого возможность усвоения убеждения будет блокирована.

Одним из изводов этого направления мысли в западной философии образования второй половины ХХ века стала концепция индоктринации как этически недопустимой формы воспитательной практики. Под индоктринацией понимается как раз такое преподавание убеждений, моральных норм, идеалов и ценностей, которое наносит ущерб самостоятельности мышления воспитуемого за счет ограничения круга предметов, по отношению к которым можно иметь собственное суждение, занимать собственную позицию и применять критические оценки. Индоктринация достигается не только путем табуирования запретных тем, что в большей степени свойственно ее религиозным формам, но и множеством манипулятивных приемов. Философия образования, верная либеральной идее, рассматривает такие приемы как форму управления сознанием, лежащую за гранью педагогической деятельности. Бурное обсуждение концепции индоктринации в 1970-90 гг. не привело к выработке четких критериев ее идентификации и обнажило ряд серьезных пробелов в самой либеральной концепции автономии личности, на защиту которой и была направлена борьба с индоктринацией⁵. В частности, опасности несвободной, подавленной внешним авторитетом личности, была противопоставлена другая крайность – интеллектуально развитая, но не обремененная никакими обязанностями и связями личность, неспособная в силу неправильно поставленного образования не только умерить свой эгоизм, но и обратить свое непомерно развитое критическое сознание на себя. В результате вопрос Ушинского не получил удовлетворительного философского разрешения, а в контексте кризиса либеральных идеалов потребовал перестановки акцентов. Более актуально сегодня звучит перевернутая его постановка: каково должно быть понимание свободы, которое не уничтожало бы смысла обретения этой свободы – не уничтожало бы убеждения?

 Другой, более онтологический подход к проблеме свободы, связан с еще одним изводом руссоизма, нашедшим наиболее яркое выражение в системе Песталоцци. В интерпретации Дистервега, краеугольным камнем этой системы выступает убеждение в том, что «в природе человека лежит живое стремление к развитию; оно есть свойство органической природы… поэтому истинное воспитание должно, главным образом, устранять со своего пути препятствия, действуя более отрицательно, чем положительно»⁶. Следствиями этого убеждения становятся и нацеленность педагогической науки на изучение человеческой природы, и нацеленность педагогической практики на воспитание самостоятельности человека. Это убеждение, фактически возрождавшее учение Аристотеля об энтелехии, определило главную идейную коллизию педагогики XIX века: противостояние педагогического натурализма и идеализма. Появление натурализма, при всей быстро обнаружившейся его философской и педагогической несостоятельности, имело для педагогики непреходящее и необратимое значение «Отныне, – как пишет Зеньковский, – становится невозможным строить систему воспитания как бы мимо ребенка, не считаясь с его природой, с законами его развития»⁷. Педагогика, собственно, и рождается как научная дисциплина из осознания того, что одних средств дидактики и этики недостаточно для усовершенствования воспитательного процесса. Идее формирования личности посредством социальных воздействий и «сообразно социальному идеалу» натурализм противопоставляет идею «органического саморазвития»⁸, положительная сторона которого всецело определяется внутренними потребностями и возможностями человеческого естества.

Такое переосмысление онтологии становления и совершенствования личности имеет самое непосредственное отношение к проблеме свободы. Представление о внутренних источниках развития значительно повышает ценность свободы. Понимаем ли мы под свободой следование своей природе (Спиноза) или закону, самому себе данному (Руссо), отожествляем ли мы ее с источником саморазвития или нет, очевидно, что она лежит «по одну сторону» с главным фактором совершенствования, если совершенствование – процесс эндогенный, и по разные стороны – если это процесс экзогенный. В последнем случае та самая природная сила саморазвития, на которую педагогический натурализм возлагает основную надежду, может восприниматься прямо противоположным образом, а именно как препятствие к правильному воспитанию. Наличная свобода ребенка в этом случае, скорее всего, будет ассоциирована с негативными ее проявлениями, названа своеволием и предопределена к последовательному ограничению и преодолению. Такой разворот проблема свободы может получить не только при прямом переносе в педагогическую практику богословской концепции «падшего естества», но и при сильных формах социального детерминизма и имперсонализма. Иезуитская педагогика и социальный конструктивизм Выготского представляют исторические примеры таких анти-натуралистических систем. Напротив, представление о том, что движущей силой совершенствования личности выступает органическое саморазвитие, ведет к социофобии, отождествляющей влияние внешних факторов, будь то культура, общество, государство или религия исключительно негативно, в качестве источника дисгармонии и фрустраций, что мы и находим у Руссо и его прямых последователей.

Таким образом, онтологический ракурс рассмотрения проблемы свободы выводит на рассмотрение другой фундаментальной проблемы философии образования: отношений личности и общества в образовательном процессе. Разные ответы на вопрос о главной движущей силе развития человека кардинальным образом меняют диспозицию участников этого процесса. Педоцентризм может быть оправдан и удержан в качестве этико-педагогического ориентира только в связке с представлением о ребенке как субъекте саморазвития. Более того, сама ориентация воспитания на усиление автономии и свободы теряет под собой почву в свете учения о человеке как продукте социальной среды. Если причиной превращения ребенка в нравственное существо является общество, то общество, несомненно, имеет право диктовать и ребенку, и педагогике в целом свои нравственные императивы. Свободе в этом случае отводится весьма ограниченная роль. Если нет, то оно, общество, должно еще доказать свое право на воспитание, как прямо заявлял Л.Н. Толстой⁹. Так в истории педагогической мысли проблема свободы, или автономии личности смыкается с проблемой независимости, или автономии педагогического процесса¹⁰, а уникальность позиции педагога начинает пониматься в терминах посредничества между личностью ребенка и обществом¹¹.

Итак, решение основной педагогической проблемы должно включать, как минимум, ответы на следующие вопросы:

• о совместимости убеждения (принуждения) и свободы;
• о сущности (смысле) свободы и автономии;
• об источниках и движущих силах развития человека;
• об идеале развитой (совершенной) личности;
• о координации интересов личности и общества (культуры) в образовательном процессе;
• о позиции педагога по отношению к ребенку и обществу.

Системное решение проблемы свободы в отечественной педагогической традиции принадлежит С.И. Гессену. За прошедшие 90 лет педагогическая теория Гессена не утратила актуальности, но продолжает завоевывать все более широкое признание и авторитет, что позволяет ей претендовать на классический статус. Ниже представлена попытка сжатого воспроизведения классического решения проблемы свободы, предложенного Гессеном, и еще более сжатого представления основных направлений его современного развития.

Проблеме свободы Гессен посвящает целиком две первые главы своего труда «Основы педагогики. Введение в прикладную философию образования», впрочем, возвращаясь к ней и в других его частях (особенно в начале глав 3 и 7). Развертывание своей идеи он начинает с критики натурализма Руссо и Толстого, и этот выбор оппонентов свидетельствует о понимании автором парадигамального значения педагогического утопизма Руссо. Самое любопытное в позиции Гессена – это то, что стоя на противоположных натурализму позициях культуроцентризма, он фактически занимается апологией натуралистических идей. Внутренняя противоречивость такого предприятия при этом вполне сознается им: «Если проблема образования есть проблема культуры, то, очевидно, отрицание культуры… ведет к отрицанию образования… Как же согласовать с этим тот факт, что два величайших реформатора в педагогике, Руссо и Толстой, отрицали культуру? Одно из двух: или вся постановка нами проблемы образования в корне неверна, или Руссо и Толстой в действительности не отрицали культуры»¹². Глубина и убедительность размышлений Гессена о свободе, по всей видимости, не в последнюю очередь связана с этой диалектичностью изначальной установки.

Показав внутреннюю непоследовательность и практическую несостоятельность идеала свободного воспитания, Гессен задается вопросам о причине «этого противоречия между замыслом и результатом» и находит ее в общей для Руссо и Толстого ошибке. Ошибка эта формулируется им как отрицательное понятие свободы и узкое понимание принуждения¹³. Под отрицательным понятием свободы разумеется «свобода от» (в данном случае, принуждения). Упразднение принуждения в критикуемом ходе мысли означает торжество свободы. Альтернативность же свободы и принуждения, возникает, в свою очередь, как следствие игнорирования изначальной несвободы ребенка, отрицания того естественного физического принуждения, в ситуацию которого поставлен каждый человек просто в силу обладания телесностью. Это и есть узкое понимание принуждения, учитывающее лишь одну (и не главную) из существующих форм и заставляющее натуралистов ошибочно искать «подлинный корень принуждения» вне ребенка, а не в нем самом.

Нельзя сказать, что Руссо просто просмотрел факт естественного принуждения. В первой главе «Эмиля» он различает воспитание от природы, от людей и от вещей, имея в виду под последним именно зависимость человека от физических законов и обстоятельств. Но путь согласования с Природой – этим главным воспитателем человека – для двух других факторов воспитания совершенно различен. Зависимость от людей надо полностью упразднить: «Под давлением необходимости бороться или с природой или с общественными учреждениями приходится выбирать одно из двух», зависимость же от вещей можно поставить на службу воспитания: «Держите ребенка в одной зависимости от вещей, и вы будете следовать порядку природы в постепенном ходе его воспитания»¹⁴. Гессен справедливо акцентирует эту идеологическую избирательность, наносящую самый существенный урон научному качеству всех дальнейших построений Руссо.

Если признать факт изначальной несвободы ребенка, идея свободного воспитания меняется кардинальным образом, превращаясь из «воспитания в свободе» в «воспитание к свободе». Эта центральная мысль первого круга рассуждений Гессена о свободе дает и ответ на первый из поставленных выше вопросов о совмести принуждения и свободы. «Свобода есть не факт, а цель, не данность, а задание воспитания… Человек рождается рабом окружающей его действительности, и освобождение от власти бытия есть только задание жизни и, в частности, образования… Мы более враги принуждения, чем Руссо и Толстой, и потому именно мы исходим из принуждения, уничтожить которое должна сама личность человека, воспитываемого к свободе»¹⁵.

Соответственно, переосмысленная таким образом задача воспитания уже «не исключает, а предполагает факт принуждения»¹⁶. Для раскрытия этого тезиса Гессену требуется ввести понятие дисциплины как «организованного принуждения», рассмотреть диалектику дисциплины и свободы и отделить от правильного понимания последней ее искаженное понимание, «личину», имя которой – произвол. Ключ к различению правильного и ложного понимания свободы Гессен находит в «пассивности», т.е. реактивности произвольного действия: «Произвольно действующий… определяется в своих поступках внешней средой… Сегодня он высказывал одно мнение, завтра будет защищать другое, сегодня верил в одно, завтра – в противоположное, в зависимости от того, какое внешнее впечатление пересилило в данный момент другие»¹⁷. Видимость свободы в произвольности поведения на самом деле является лишь результатом нашего недостаточного умения производить расчет относительной силы внешних влияний: «Для всемогущего разума, напротив, не было бы свободных поступков, ибо, будучи в состоянии рассчитать все будущие действия среды на человека, он не затруднился бы с точностью предсказать и все его поступки». Таким образом, произвол, имеющий видимость свободы, оказывается проявлением полного детерминизма.

Положительное понятие свободы выводится из этих соображений уже простым логическим путем «от обратного»: «Если произвольные поступки характеризуются неустойчивостью, пассивной зависимостью от внешнего мира и постольку случайностью и непредвидимостью, то свободные действия в подлинном смысле этого слова отличаются, напротив, устойчивостью, самобытностью по отношению к изменчивым влияниям среды и даже отчасти возможностью предвидения... Свободные действия отличаются от произвольных поступков присущим им законом, своеобразным принуждением, дисциплиной. Выньте этот внутренний закон из свободного действия, и вы получите искаженную личину свободы — произвол»¹⁸. Так Гессен приходит к руссоистскому пониманию свободы как самозакония, или автономии («Свобода есть подчинение закону, самим себе данному»), но идет и дальше: к соединению категорий свободы и творчества, продолжая в этом отношении линию немецкого трансцендентализма. Внутренняя детерминированность определяет самобытность свободного действия, которая, в свою очередь, является необходимым условием творчества: «Свобода есть творчество нового, в мире дотоле несуществовавшего. Я свободен тогда, когда какую-нибудь трудную жизненную задачу, передо мной вставшую, разрешаю по-своему, так, как ее никто иной не смог бы разрешить. И чем более незаменим, индивидуален мой поступок, тем более он свободен. Поэтому свобода не есть произвольный выбор между несколькими уже данными в готовом виде, хотя и возможными только путями, но создание нового особого пути, не существовавшего ранее даже в виде возможного выхода».¹⁹

Приведенное понимание свободы как творчества нового пробрасывает первый мост между личностью и обществом, соединяя столь, казалось бы, мало примиримые педагогические установки Гессена как крайний культуроцентризм (культура – цель существования современного человека, индивидуальное самосохранение – лишь необходимое предусловие культуры²⁰) и безусловная приверженность идеалу автономии личности. Свобода личности в его системе оказывается предусловием творчества, а значит, и жизни культуры. Воспитание свободной личности, таким образом, преследует интересы не столько личной самореализации, как это имеет место, к примеру, в американском прагматизме, сколько самореализации культуры, ведущей самодовлеющее и самоценное существование («Все эти “культурные ценности” светят своим собственным светом, являются “целями в себе”»²¹… «Материал воспитания – живой человек… Цели образования – культурные ценности»²² и т.п.). Проясняется и педагогическая роль принуждения: отчеканить «мягкую и расплывчатую материю темперамента» в «резкую и откристаллизованную форму некоего определенного жизненного пути, дабы превратиться в личность человека», отменить природной принуждение, выковав и закалив характер, пробудить в ребенке «внутреннюю силу свободы» ²³. Авторский «штрих» Гессена – метафора просвечивания, к которой он будет обращаться на протяжении всего своего труда – здесь, применительно к решению проблемы свободы и принуждения, выражается в оправдании дисциплины через свободу – «высшее просвечивающее в ней начало»²⁴. Принуждение, по Гессену, может быть оправдано, в этом Гессен принципиально противостоит натурализму. Но оправдывается оно исключительно перспективой возрастания в свободе, и в этом Гессен находит непреходящую правоту Руссо и Толстого: после них уже «нельзя не видеть всей лжи принуждения, оторванного от свободы»²⁵.

Разобравшись с понятиями свободы и принуждения, Гессен подходит к центральной для его системы теме культуры, и здесь он тоже оказывается солидарен со своими оппонентами от натурализма в большей степени, чем можно было предполагать. Как бы это ни выглядело парадоксально в свете культуроцентрической установки, Гессен вполне разделяет опасения Руссо и Толстого относительно небезобидности культуры для становления личности. В антикультурном пафосе Руссо он усматривает «борьбу за нравственный идеал свободной и целостной личности»²⁶. Культура, по убеждению Гессена, действительно, может угрожать целостности и свободе, поэтому и вопрос о взаимоотношении личности и окружающей его культуры ставится им исходя из предположения о возможности конфликта двух этих безусловных начал: «Каковы внешние условия культуры, наиболее благоприятствующие развитию внутренней свободы человека?»²⁷

При решении этой задачи Гессен прибегает к оригинальной модели, сопоставляя взаимодействие личности и культуры борьбе центростремительных и центробежных сил. Замечательно, что этот образ использовал другой представитель русского неокантианства, также оставивший значительный след в мировой философии образования, М. Бахтин, однако в противоположной системе отсчета²⁸. Бахтин говорит о центробежных силах, разрушающих единство культуры. У Гессена центром системы оказывается не культура, а личность. Сначала он использует указанную метафору в контексте противопоставления свободы и произвола. Если поступки, совершенные под влиянием аффекта, можно уподобить предмету, удаляющемуся от центра притяжения, то, «напротив, свободные действия отвлекаются центростремительной силой личности от направления по касательной, по которому стремится увлечь их присущая всем нашим поступкам центробежная сила косности. Центростремительная сила личности, непрерывно воздействуя на них, не отпускает их от себя, но заставляет их как бы вращаться вокруг нашего Я, следовать закону этого Я и тем самым выражать и создавать собой нашу личность»²⁹. Уже через несколько страниц Гессен возвращается к этому образу в контексте размышлений о взаимодействии личности и культуры: «Если в данных условиях мы имеем цельную личность, проявляющую себя в индивидуальных, свободных действиях, то можно сказать, что центростремительная сила личности, сосредоточенная в центре, успешно противостоит центробежным силам, развиваемым внешними культурными содержаниями. Вместо того, чтобы оторваться от личности и вести самостоятельное существование, эти последние принуждаются центростремительной силой личности вращаться вокруг нее. Это — гармоничное отношение между личностью и внешней культурой: человек справляется с обступающими ее внешними содержаниями культуры, перерабатывает их в «свои», развивая при этом определенную силу личности и свободы»³⁰.

Опасение Руссо, составившее центральную мысль «Эмиля», рисуется Гессеном в не менее патетических выражениях: «Не поспевшая в своем внутреннем развитии за быстрым бегом внешней культуры личность теряется в массе сразу ее обступивших новых впечатлений. Центробежные силы внешних культурных содержаний превозмогают центростремительные силы личности, и личность как бы разрывается на части, разламывается под бременем человеком же порожденных механизмов. Наступает господство формы над духом, буквы над содержанием, механизма над свободой. Человек теряет сам себя, начинает мыслить чужими мыслями, чувствовать чужими чувствами, действовать по чужому. Самобытная личность уступает место тем бездушным автоматам, которые, по слову Руссо, не смеют “быть самими собою” и мудрость которых сводится к правилу “надо поступать так, как другие”»³¹. Но в выводе о необходимости минимизации культурных содержаний для сохранения личности Гессен не идет за Руссо: «Но кроме пути опрощения и аскетизма есть еще второй путь — путь положительного нравственного образования, синтезирующего принуждение со свободой. Если разложение личности и утрата человеком его свободы объясняются нарушением существовавшего ранее равновесия между центростремительной силой личности и центробежными силами внешних культурных содержаний, то очевидно, что, кроме пути возвращения назад к «нулевой точке» культуры, может быть еще один путь к восстановлению нарушенного равновесия: путь систематического и последовательного усиления центростремительной силы личности, постепенного роста ее внутренней свободы»³².

Итак, развивая и усиливая уже сформулированное им положение об основной ошибке Руссо, Гессен трактует развивающую роль культурных содержаний, «обступающих личность», по аналогии с принуждением. Они нужны для того, чтобы воспитывать способность личности к свободе в сопротивлении внешним воздействиям: «Центростремительная сила в человеке должна всегда превышать центробежные силы внешней культуры, но и непрерывно ощущать их возрастающий напор. Между обеими крайностями — надломленной и бедной личности — должно осторожно провести своего воспитанника трудное искусство воспитателя»³³. Этой мыслью Гессен завершает второй круг размышлений о проблеме свободы, в котором, как мы видим, и проблема взаимоотношений человека и общества находит свое положительное решение.

Что по сути нового открывает нам Гессен в этой части своего учения? Ведь о том, что обилие внешних содержаний пагубно сказывается на развитии собственных сил и творческих задатков ребенка, не менее убедительно и красочно писали Эразм Роттердамский, Коменский, Монтень и Песталоцци. Нам представляется, что главной заслугой Гессена является непревзойденная степень сформулированности решения педагогической проблемы, под чем мы имеем в виду лаконичность, категориальную четкость, когерентность и диалектичность системы, сообщающие ей максимум смыслового содержания при минимуме выразительных средств. Верхом педагогической диалектики кантианского стиля является раскрытие вопроса о взаимоотношении личности и культуры. Четкая расстановка приоритетов в пользу педоцентрической практики образования («центростремительная сила в человеке должна всегда превышать центробежные силы внешней культуры») нивелируется культуроцентрическим целеполаганием, при котором само повреждение личности культурой рассматривается в итоге как саморазрушение культуры³⁴. Интересы личности при этом настолько прочно спаяны с интересами самосохранения культуры на всех этапах их становления, что говорить об антагонизме двух начал в образовательном процессе становится решительно невозможно. Диалектичность системы придает ей и динамичность. Гессен пытается набросить свою схему центростремительных и центробежных сил на исторический процесс и дедуцировать на этой основе динамику нравственного развития человечества. Хотя выводы Гессена в этой части представляются не столь убедительными, общая идея соразмерности нравственных требований постоянно возрастающему напору культурных содержаний настолько актуализирована развитием ИКТ, что впору говорить о пророческой значимости этой попытки. Пророчеством выглядит и описание Гессеном общества, в котором произошла глубокая разбалансировка сил культуры и личности, в результате которой личность более неспособна сохранить свою целостность, а в культуре по этой причине «вместо исследователя господствует энциклопедист и вместо артиста — художественный критик»³⁵.

Есть еще один элемент в системе Гессена, который хотелось бы отметить особо. Поставив перед собой задачу рассмотреть в существенных чертах понятие личности, или индивидуальности, Гессен находит первую из существенных черт в единстве личности, и здесь, возможно, более, чем где бы то ни было, сказывается кантианская выучка. «Если я сегодня осуществляю одно, а завтра совсем другое, – пишет Гессен, – если у меня нет определенного жизненного пути, но каждый раз я как бы начинаю жить сызнова, то нет и почвы для образования личности человека»³⁶. Как это похоже на размышление Канта о трансцендентальном единстве апперцепций, образующем почву для самосознания и объективации опыта! У Гессена, как мы видели, основанием самотождественности личности выступает автономия. Идея личности – это «индивидуальный закон»³⁷. Но закон может быть разный. Есть, например, закон троллов из пьесы Ибсена: «Будь сам собой, живи лишь для себя». Гессен показывает, как герой Ибсена Пер Гюнт, поддавшийся чарам троллей, в конце концов гибнет именно от того, что в нем «ничего другого кроме Пера и только Пера» никогда не было. Заботившийся о себе, он внезапно с полной ясностью осознает, что он никогда не был самим собой и что теперь он должен за это разделить судьбу всех несостоявшихся людей, будучи переплавленным зловещим Пуговичником во что-то другое. Идеал свободной личности у Гессена оказывается не антитезой гетерономии, а синтезом, в котором преодолеваются две разрушительные для личности крайности: гетерономия и эгоизм. В связи с этим возникает необходимость в дополнительном критерии состоятельности личности помимо автономии – критерии, который отражал бы степень свободы от пагубной замкнутости на своих интересах. Таким критерием для Гессена становится незаменимость личности, которая «достигается лишь через обретение своего места в совокупном действии, направленном на разрешение сверхиндивидуальной задачи». Так раскрывается еще одна сторона диалектики личности: «Только не думая о своей индивидуальности, а работая над сверхиндивидуальными заданиями, становимся мы индивидуальностями»³⁸.

Надо заметить, что антиномия общности и обособленности проецируется в педагогическую теорию как вопрос о соотношении индивидуализирующей и социализирующей функций образования. Современное представление о неразрывной связи двух этих функций опирается в основном на достижения психологии и эпистемологии. Эмпирические наблюдения привели Пиаже к идее развития как адаптации, в которой ассимиляция внешних содержаний и аккомодация к ней познавательных структур составляют две стороны единого процесса. Идея получила развитие в социальном конструктивизме, в частности в рассмотрении процесса интернализации социальной реальности³⁹ и приняла радикальную форму у Глазерсфельда в его представлении о мыслительных конструктах как «последней реальности», доступной человеческому познанию⁴⁰. Гессен приходит к тому же решению с этической стороны, и этот опыт, несомненно, имеет и историческое, и методологическое значение, тем более, что данная линия рассуждений выводит его на путь, на котором был совершен, пожалуй, самый важный прорыв в понимании личности со времен Аристотеля. Имеется в виду понимание человека как самотрансцендирующего «Я».

 «Как дисциплина возможна через свободу, а свобода — через закон долга, так и индивидуальность возможна через сверхиндивидуальное начало. И потому, если “будь свободен” означало для нас “будь самим собою”, то и подлинный смысл “будь самим собою” есть — “стремись к высшему, чем ты”»⁴¹. Опять интересно сопоставить этот вывод Гессена с наблюдением Бахтина: «Человек никогда не совпадает с самим собой... подлинная жизнь личности как бы совершается в точке этого несовпадения человека с самим собою, в точке выхода его за пределы всего, что он есть как вечное бытие, которое можно подсмотреть, определить и предсказать помимо его воли»⁴². Очевидная перекличка двух русских исследователей, принадлежавших одному философскому кругу, не была бы столь знаменательна, если бы она не резонировала с целым массивом европейской мысли того же периода, который принято называть экзистенциализмом.

Каково значение экзистенциализма для педагогики и имеет ли он значение вообще? К великому сожалению, в отечественной учебной литературе до сих пор доминирует крайне узкое, искаженное, а порой и превратное изложение основной идеи экзистенциализма, унаследованное от эпохи борьбы с буржуазной идеологией. Экзистенциалистов в этой интерпретации интересуют более всего субъективные переживания человека, такие, как страх, тревога, забота, вина, надежда; они акцентируют одиночество, а порой и абсурдность человека во враждебном ему мире; сосредоточенность на уникальности личности приводит их к отказу от позитивных наук и к агностицизму; а преувеличенное чувство индивидуальной ответственности – к отчаянию и эскапизму. Вот далеко не худший пример такого описания экзистенциализма: «Экзистенциалисты описывают путь человека, его судьбу, подчеркивая свободу и ответственность каждого. Они не верят в логику, не интересуются наукой, решительно противостоят всем подходам, для которых существенны физическая, химическая или даже органическая природа человеческого существования. Их в первую очередь интересуют душевная и духовная жизнь личности, они не желают, чтобы судьба человека изучалась как объективный факт мира, они настаивают на уникальности жизненного пути личности, которую общество стремится превратить в бездушный автомат, дегуманизировать. Привычными темами экзистенциалистов являются непоправимое одиночество человека, абсурдность общества, разрушающего личность, мужество человека перед лицом смерти и принятие жизни»⁴³. Это описание, с некоторыми суждениями которого можно согласиться, замечательным образом проходит, наряду с большинством описаний подобного рода, мимо самого главного в экзистенциализме: мимо учения об экзистенции. Вместе с тем, именно это учение составляет главную оптимистическую и жизнеутверждающую силу экзистенциализма, как это, в частности, прекрасно удалось показать П.П. Гайденко⁴⁴. Если у Гегеля безразличие к бытию вообще ("Для мысли не может быть ничего более малозначащего по своему содержа­нию, чем бытие") имеет результатом безразличие к индивиду­альному существованию человека (что почувствовало уже современное ему поколение русских философов⁴⁵), то сосредоточенность на экзистенции, как особой форме бытия человека позволяет эффективно противостоять соблазну превращения «обычного» человека в объект господства, преобразования и использования со стороны каких бы то ни было «абсолютных субъектов». Именно экзистенциализм, как указывает Гайденко в полном противоречии с приведенным выше школьным описанием, указал направление освобождения мысли от «тирании субъективности, которая характерна для новоевропейской философии»⁴⁶, осуществив прорыв к трансцендентному. Совершив важнейший методологический перенос внимания исследователя с изучения сущностей на изучение бытия этих сущностей, экзистенциализм в учении о человеке проложил путь от ничтожности к не-чтожности человека. Человек есть не что, а как. Особенность человека определяется не тем, что он сущность, отличная от других, а тем, что он имеет особый способ существования в мире – экзистирование, по Хайдеггеру – которое характеризуется, во-первых, имманентной объективностью, или интенциональностью, как стали называть, начиная с Ф. Брентано, особый способ соотноситься с наличным, а во-вторых трансцендированием, перманентным перерастанием себя, «набрасыванием своего бытия в направлении возможностей»⁴⁷.

Во второй половине ХХ века идея личности как трансцендирующего начала начинает переходить из философского лона в область положительных практико-ориентированных наук. Пожалуй, самым значительным явлением этого рода следует считать появление школы экзистенциального анализа, или третьей венской психотерапевтической школы (после Фрейда и Адлера), как она стала называться уже при жизни ее основателя В. Франкла⁴⁸. Основным условием психического здоровья личности эта школа рассматривает обретение смысла, и В. Франкл отчетливо связывает эту базовую установку своей школы с экзистенциалистской традицией: «Личность экзистенциальна; это означает, что она не фактична, не принадлежит фактическому. Человек как личность – не фактическое, а факультативное существо; он существует как своя собственная возможность, в пользу которой или против которой он может принять решение. Человеческое бытие, как сказал Ясперс, есть бытие "решающее": человек всегда решает, чем он будет в следующее мгновение… Тем самым, в противоположность психоанализу, личность в экзистенциальном анализе, как я пытался его очертить, понимается не как детерминированная влечениями, а как ориентированная на смысл»⁴⁹.

В соответствии с экзистенциальной установкой и опять-таки вопреки превратному толкованию экзистенциализма, школа Франкла не культивирует одиночество, а ищет и находит эффективные способы его преодолеть. В этом поиске она смыкается с одной из центральных мыслей Гессена о движении человека к сверхличным целям как главном условии реализации им своей свободы и своего «Я»: «Подлинно индивидуальное есть прежде всего незаменимое, т. е. единственное в своем роде, не могущее стать меновой ценностью. Но незаменимость достигается лишь через обретение своего места в совокупном действии, направленном на разрешение сверхиндивидуальной задачи. Я тем индивидуальнее, чем больше приблизил я своим действием совокупность действующих к разрешению общей им всем задачи и тем самым сделал себя незаменимее»⁵⁰. Стоит сопоставить это рассуждение Гессена с тем, что пишет последователь Франкла А. Лэнгле, чтобы увидеть конгениальность двух решений проблемы индивидуальности и свободы: «Известный императив “Стань тем, кто ты есть”, в значительной степени определивший направление поисков экзистенциальной философии, открывает перед нами горизонт будущего, путь изменений и развития.... Такой ход мыслей приводит нас к парадоксу: чем более персонально мы себя ведем, тем в большей степени участвуем в том, что является общим для всех людей. Чем более мы аутентичны — то есть чем больше мы идентичны самим себе, — тем в большей степени ведем себя как Люди»⁵¹.

Здесь уместно провести еще одно сопоставление, которое позволит разглядеть важнейшую и, возможно, уже не далекую перспективу развития и практического приложения в области нравственного воспитания личности «прикладной» философии Гессена и экзистенциальной антропологии Франкла. Речь идет о перспективе постепенного отмирания правового регулирования общественной жизни и полной персонализации морали. Очевидно, что в реализации этой перспективы, коль скоро она перестанет представляться утопией, педагогике будет отведена решающая роль. Можно предвидеть, что момент постановки такой задачи будет уже поворотным моментом в перераспределении уровня компетенций между политикой и педагогикой. Педагогике еще предстоит выработать инструментарий для осуществления массовых сдвигов в решении такой грандиозной задачи, как воспитание нравственного общества, но опыт ее положительного решения на уровне микросоциума у педагогики, в отличие от политики, есть. Есть и более четкое понимание цели, обусловленное тем особым ракурсом рассмотрения человека в ситуации его развития, который не позволяет отвести свободу и личность на второй план, не разрушив самой сути педагогического процесса. Если политический процесс согласования интересов далеко не всегда требует вовлечения в него «всех и каждого» и постановки перед каждым жизнеопределяющих вопросов, то в педагогическом процессе, воспринятом с предельной серьезностью, без этого не обойтись. С такой серьезностью к этому вопросу подходил Гессен, что и побудило его завершить круг онтологического обоснования свободы эсхатологическим обобщением, возводящим педагогическую цель его системы до уровня политической программы:

 «Нормы права (так же, как и правила обычая и общественной морали, или нравов) представляют собой долженствование, но это долженствование гетерономно постольку, поскольку, будучи формулированы в общих понятиях, нормы права применяются однообразно ко всем лицам, имеют в виду средний случай и средний тип человека, игнорируя индивидуальный путь каждой личности и тот своеобразный долг, который вся совокупность жизненных обстоятельств выдвигает именно в данный момент перед данной личностью… Как бы ни было изменчиво право и сколь ни было бы оно созданием самих ему подчиняющихся людей, оно в силу присущей ему кристалличности строения, всегда носит на себе печать чужезаконности, долженствования, возложенного на человека извне некоей чуждой самой воле подчиняющегося волей… Оно не есть чистое долженствование, но долженствование, мыслимое по образу железной необходимости природы, некий симбиоз необходимости (Mussen) и долженствования (Sollen). Напротив, нравственность есть чистое долженствование… Только добровольно подчиняясь представшему пред ним его долгу, может человек исполнить веление нравственности. В этом смысле нравственность автономна: она есть подчинение закону, который человек сам на себя возложил. Природа, право и нравы отличают человеческое существование с самых ранних времен. Нравственность, напротив, возникает в своей самостоятельности позднее — тогда, когда личность перестает быть простым членом рода и освобождается от власти стихийно обхватывающего ее обычая. Поэтому ничего неправильного нет в утверждении, что человечество из чисто природного существования через посредство нравов и права возвышается до подчинения нравственности, если даже признавать спорным защищаемый некоторыми и не анархическими мыслителями взгляд о постепенной замене права нравственностью, имеющей со временем привести к полному отмиранию права»⁵².

А вот что пишет Франкл в контексте размышлений над собственно педагогической проблемой – вопросом о возможности сообщения человеку смысла (ср.: убеждений у Ушинского), минуя свободу: «Попытка дать человеку смысл свелась бы к морализированию. А мораль в старом смысле слова уже доживает свой век. Через какое-то время мы уже не будем морализировать, мы онтологизируем мораль. Добро и зло будут определяться не как нечто, что мы должны делать или соответственно делать нельзя; добром будет представляться то, что способствует осуществлению человеком возложенного на него и требуемого от него смысла, а злом мы будем считать то, что препятствует этому осуществлению»⁵³.

Онтологизация морали по Франклу и Гессену – вот, наверное, наиболее содержательный ответ, который дала передовая этическая, педагогическая и психологическая мысль ХХ века на вопрос Ушинского. Убеждением, которое не разрушало бы свободы, должно стать собственное убеждение личности в правильности и незаменимости того уникального места в мироздании, которое ему удалось найти и занять в поисках самого себя. В новой экзистенциальной антропологии, рассматривающей традиционного «мыслящего субъекта» не как самодостаточную сущность, а как служителя глубинного «Я», трансцендирующего за свои пределы, романтическому конфликту индивида и общества остается меньше места. Остается конфликт между добром и злом, и путь к добру опознан одновременно как путь к свободе.

Для того, чтобы прорыв этико-педагогической проблематики к трансцендентному через снятие противопоставления индивида и общества не обернулся разрывом педагогической практики с наукой и разумом и уходом в область мистических переживаний и экзальтаций, требуется локализация в человеческой природе той области, которая могла бы служить коррелятом «онтологизированной морали» и предметом приложения воспитательных воздействий. Такой областью становится духовность. В русле современной философской и педагогической антропологии, как пишут А.П. Огурцов и В.В. Платонов, «в эмпирико-аналитический образ человека как существа биосоциального “втягивается” третье измерение – духовность, составляющая основу высшей автономии, отличающей человека…»⁵⁴ Процесс этого «втягивания» составляет еще одну важнейшую составляющую исторической эволюции основной педагогической проблемы. И связана она с теми же именами и движениями. «Личность духовна», – так звучит один из десяти тезисов Франкла о человеке. «Как известно, – продолжает он, – когда-то существовала "психология без души". Она давно преодолена, однако сегодняшняя психология все же не может избежать упрека в том, что она часто является психологией без духа. Эта без-духовная психология, как таковая, не только слепа к достоинству личности, как и к самой личности, но не видит и ценностей – она слепа к ценностям, которые представляют собой ценностный коррелят личностного бытия, к миру смыслов и ценностей как космосу, – слепа к логосу». У Гессена перспектива вовлечения духовности в предметное поле философско-педагогического исследования принимает еще более радикальный характер, поскольку категория духовности перерастает ценностно-смысловой уровень и захватывает область Бого-человеческих отношений. Свой следующий и основной труд «Философия воспитания» он планировал структурировать по четырем разделам, два из которых посвящались духовности: 1) воспитание как билогический процесс; 2) воспитание как социальный процесс; 3) воспитание как духовный процесс (план духовной культуры) и 4) воспитание как спасение (план благодатного бытия)⁵⁵. Тема духовности в этой нередуцированной полноте получила широкое освещение в русской религиозной философии начала ХХ века, уделившей внимание среди прочего и педагогическим вопросам (В.Зеньковский, И. Ильин). Изучение этой части национального наследия составляет одно из непреложных условий выработки стратегии духовно-нравственного образования, отвечающего интересам сохранения и развития русской культуры.