Проблемы изучения нравственного сознания: методологическая проекция | Библиотека и фонотека Воздушного Замка – читать или скачать

Роза Мира и новое религиозное сознание

Поиск по всем сайтам портала

Библиотека и фонотека

Воздушного Замка

Проблемы изучения нравственного сознания: методологическая проекция

Скачать одним файлом

Ф.Н. Козырев в Сборной Воздушного Замка
Обсудить в интерактивной части портала
См. «Тезаурос», сайт гуманитарного религиозного образования под редакцией Ф.Н. Козырева


Козырев Ф.Н.

Проблемы изучения нравственного сознания: методологическая проекция


Опубликовано: Ф.Н. Козырев. Религия как дар. Педагогические статьи и доклады. – М.: СФИ, 2014. – С. 247-290
В сети Интернет публикуется впервые с разрешения автора.

 

1. Нравственность как воля и(ли) представление

Разработка методов диагностики духовно-нравственного развития личности приобрела особую актуальность в последние годы в связи со вступлением в силу образовательных стандартов нового поколения, предполагающих оценку результативности работы школы, в том числе, и по «личностным достижениям школьника». К таким достижениям отнесены ценностно-мировоззренческие и нравственные аспекты развития. В ряду личностных универсальных учебных действий, на развитие которых школа призвана обращать приоритетное внимание, называется формирование «социальных компетенций, включая ценностно-смысловые установки и моральные нормы, опыт социальных и межличностных отношений, правосознание» (ФГОС ООО, п. 1.2.2). В план когнитивного развития школьника включены «ориентация в системе моральных норм и ценностей и их иерархизация, понимание конвенционального характера морали», а в прогнозируемый образ выпускника – «сформированность морального сознания на конвенциональном уровне, способности к решению моральных дилемм на основе учёта позиций участников дилеммы, ориентации на их мотивы и чувства» (ФГОС ООО, п. 1.2.3.1).

Для решения всех этих задач, несомненно, нужно четкое и, по возможности, единое понимание того, что мы называем нравственностью, моралью, сформированностью морального сознания. Однако, если мы обратимся за ответом к философской литературе, то увидим, что проблема изучения и оценивания нравственного сознания человека имеет многовековую историю и не дает однозначных ответов. Самый важный и до сих пор не потерявший своей остроты вопрос в этой области был поднят Сократом.

В диалоге «Гиппий Меньший» Сократ предлагает своему собеседнику задуматься над тем, кого следует считать более безнравственным человеком: того, кто знает, что хорошо, а что плохо, но не хочет поступать хорошо, или того, кто не умеет отличать хорошее от плохого. Как и подавляющее большинство наших современников, Гиппий, не задумываясь, называет более безнравственным того, чья безнравственность является произвольным выбором: кто может, но не хочет быть нравственным человеком. Сократа такой ответ не устраивает, и последующий диалог представляет логическое обоснование Сократом противоположной точки зрения на проблему. Сокращенный вариант диалога выглядит следующим образом:1

 

Сократ. Мое представление, Гиппий, прямо противоположно твоему: те, кто вредят людям, чинят несправедливость, лгут, обманывают и совершают проступки по своей воле, а не без умысла, – люди более достойные, чем те, кто все это совершает невольно.

Гиппий. Каким образом, Сократ, добровольные нечестивцы и преступники могут быть достойнее невольных?

Сократ. Я горячо желаю, Гиппий, рассмотреть то, что было сейчас сказано: кто достойнее – те, кто совершают проступки добровольно или невольно? И я думаю, что к этому рассмотрению правильнее всего приступить так.

Отвечай: называешь ли ты какого-либо бегуна хорошим?

Гиппий. Да, конечно.

Сократ. Значит, бегущий хорошо – хороший бегун, а бегущий плохо – плохой?

Гиппий. Да.

Сократ. Следовательно, в беге и в умении бегать быстрота – это благо, а медлительность – зло?

Гиппий. Как же иначе?

Сократ. Так лучшим бегуном будет тот, кто бежит медленно с умыслом или невольно?

Гиппий. Тот, кто с умыслом.

Сократ. А как же в борьбе? Кто будет лучший борец: тот, кто падает с умыслом, или тот, кто невольно?

Гиппий. Похоже, тот, кто с умыслом.

Сократ. Ну а насчет благообразия как обстоит дело, Гиппий? Разве не так, что более красивому телу свойственно добровольно принимать постыдные и безобразные обличья, более же безобразному – невольно? Или ты думаешь иначе?

Гиппий. Нет, именно так.

Сократ. Следовательно, умышленное безобразие следует приписать достоинству тела, а невольное – его пороку?

Гиппий. Это очевидно.

Сократ. А что ты скажешь относительно голоса? Какой голос ты назовешь лучшим – фальшивящий умышленно или невольно?

Гиппий. Умышленно.

Сократ. А более негодным – тот, что фальшивит невольно?

Гиппий. Да.

...

Сократ. Ну а если душа весьма искушена в игре на кифаре и флейте и во всех других искусствах и науках, то разве та, что искушена в них больше, не добровольно погрешает в этом, совершая дурное и постыдное, а та, что менее искушена, разве не совершает это невольно?

Гиппий. Очевидно.

Сократ. Итак, мы бы, конечно, предпочли, чтобы рабы наши имели души, добровольно погрешающие и вершащие зло, а не невольно, ибо души эти более искушены в подобных делах.

...

Гиппий. Однако чудно бы это было, Сократ, если бы добровольные злодеи оказались лучшими людьми, чем невольные.

Сократ. Но это вытекает из сказанного.

Гиппий. По-моему, это неверно.

Сократ. А я думаю, Гиппий, что и тебе это кажется верным.

Гиппий. Трудно мне, Сократ, согласиться с тобою в этом.

Сократ. Да я и сам с собой здесь не согласен, Гиппий, но все же это с необходимостью вытекает из нашего рассуждения.

 

Наверное, приведенные рассуждения Сократа можно было бы посчитать полезными для упражнения в логике и риторике, но совсем не пригодными для обоснования воспитательной практики, если бы идея античного мудреца не обнаруживалась раз от раза в составе классического педагогического наследия последующих веков. Одним из самых значительных явлений этого рода служит учение Гербарта о нравственном чувстве.

Гербарт – последовательный сторонник объединения этики и эстетики в едином учении о нравственном совершенствовании человека. В стремлении к этому объединению он вступал в открытую оппозицию своему учителю Канту. В своей ранней работе, известной в русском переводе под названием «Эстетическое представление о мире как главная задача воспитания» (1804), Гербарт высказывает мысль о невозможности нравственного воспитания человека вне эстетического и гуманитарного развития. Единственной действенной альтернативой нелепой, как ее определяет Гербарт, попытки привить ребенку нравственность путем внешнего назидания является путь восхождения от эстетического суждения к этическому. Нравственное воспитание личности, согласно Гербарту, должно состоять по существу в культивировании способности к целостному и взвешенному восприятию реальности, имеющему место в процессе «художественного освоения мира»2.

В «Учебнике психологии»3, написанном на 30 лет позже, идея единства этико-эстетического суждения выступает у Гербарта уже не специальным предметом рассмотрения, а скорее изначальной установкой и предпосылкой для дальнейших рассуждений. Эстетическое и этическое везде идут рядом, причем этика как автономная область учения о человеке – область, которая «должна заключать свою крепость в самой себе»4 – выступает в то же время частным разделом эстетики Гербарта. Пожалуй, наиболее яркой иллюстрацией этого положения дел служит одна оговорка, с которой Гербарт приступает к краткому изложению своего учения о нравственном чувстве:

 

«Теперь следует рассмотреть нравственное самообуздание. Подготовляясь к этому, мы должны сделать понятным нравственное чувство. В кантовской философии была (и справедливо) выяснена непригодность его к обо снованию этики; потому что его никак нельзя смешивать с нравственными (или, вообще с эстетическими – выделено мной – Ф.К.) суждениями, на которых, как показано в практической философии, основываются практические идеи. Такое смешение было бы смешением основания со следствием. Нравственное чувство возникает из нравственных суждений, оно есть их ближайшее действие на все представления, находящиеся налицо в сознании. Названные суждения имеют свое местопребывание в немногих представлениях, хотя и таких, которые образуют друг с другом эстетическое отношение...»5

 

Итак, нравственные суждения есть разновидность «вообще эстетических» суждений. Эти суждения составляют основу нравственного чувства (а не наоборот, как думают многие). Нравственное чувство, возникшее из нравственных суждений, формирует (небольшой) круг нравственных представлений (принципов, или убеждений, как мы бы сказали сейчас). Отличительной особенностью последних является «эстетическое отношение», связывающее их между собой.

Уже из представленной схемы вытекает возможность и необходимость развивать нравственное чувство. «Эстетическое суждение, – пишет Гербарт, – обыкновенно отсутствует… у грубых людей, являясь, скорее принадлежностью высшей ступени образования, чем человеческой природы».6 Или, в другом месте: «Эстетическое и нравственное понимание у дикарей является редким и ограниченным, а у животных чуть ли совсем не отсутствует».7 Но, что более важно, этическое развитие неразрывным образом оказывается связанным в этой схеме с упражнением нравственного суждения, а не воли, т.е. с той самой «искушенностью» в нравственности, которую Сократ ставил выше решимости быть нравственным человеком. Та крепость, которую этика «должна заключать в самой себе», основывается, по Гербарту, «не на известных резких выражениях о безусловном долге и т. п., но только на ясности и отчетливости понятий отвратительного, в противоположность похвальному»8.

Особенность эстетического суждения, определяющая его преимущество над дедуктивным, заключается в целостности восприятия объекта. Эстетическая реальность в этом отношении выступает как конечная непосредственная данность, которая не может быть расчленена или поставлена под вопрос. Именно поэтому для развития нравственного чувства не подходят аналитические предметы (логика, математика или догматическая теология), но потребны предметы, имеющие дело с нередуцированной реальностью, с конкретным. Поскольку таковыми являются предметы гуманитарного и художественного цикла, Гербарт и ставит развитие нравственности в прямое соответствие с широтой гуманитарного образования, полученного человеком. Односторонний человек, по мысли Гербарта, высказанной еще в ранней работе «Эстетическое представление о мире…», оказывается эгоистом, даже если он сам того не замечает, просто потому, что он вынужден относить все происходящее к маленькому кругу своей собственной жизни и мысли. Это точка существенного совпадения учения Гербарта с представлением Пиаже о нравственном развитии личности как процессе поэтапной децентрации эго. Пока можно только предположить, что общее направление мысли двух крупных теоретиков развития личности обусловлены общей конструктивистской установкой. Доказать это – достойный предмет специальных исследований. Сама принадлежность Гербарта цеху философского (радикального) конструктивизма является далеко не общепризнанной точкой зрения, хотя, на наш взгляд, высказывавшийся и ранее9 , принадлежность эта видна, как говорится, со всех сторон. Показательна в этом отношении концовка цитировавшейся главы о самообуздании и долге как психическом феномене из учебника Гербарта:

 

«Значительный запас мыслей и чувств, для которого уже не ожидается никаких сравнительно больших прибавок (вспомним об ослабевающей впечатлительности), впервые должен быть дан налицо прежде, чем может иметь место такая решительная собранность духа, что человек в общем мог бы с успехом заключать о самом себе. Если же это условие выполнено (обыкновенно в конце учебных лет), то наступает время для глубочайших размышлений, для самого необъятного практического обдумывания, потому что от тесноты связи, в которую вступают теперь представления, от точного знания своих искреннейших пожеланий, до которых доходит теперь человек, от правильного положения во внешнем мире, которое он теперь сам себе приготовляет, зависит как сила, так и правильность того поведения, которого он будет вперед придерживаться, и от этого именно зависит правильное усвоение всего нового, которое будет принесено дальнейшим течением жизни.»10

 

Как видно из представленного отрывка, от «запаса мыслей и чувств», накопленных главным образом в период интенсивного образования, от «тесноты связи» образовавшихся на этой основе представлений, будет зависеть, по убеждению Гербарта, не только «сила и правильность поведения» человека, но и «правильное усвоение всего нового», т.е. апперцепция, если пользоваться языком Лейбница, или конструкты сознания, если пользоваться более современным языком.

Итак, в истории философии и именно у мыслителей, сыгравших громадную роль в становлении идеи образования, мы встречаемся с нетривиальной мыслью о том, что способность человека к нравственному поведению определяется не стремлением «быть хорошим», но степенью развитости нравственного чувства, или искушенностью в нравственных вопросах, каковая, в свою очередь, развивается и тренируется путем рассуждения и лицезрения примеров красоты и добра. Встав на такую точку зрения, мы должны заключить, что о степени развитости нравственного чувства мы можем судить тем же образом, каким мы судим о развитости чувства эстетического: по способности отличать хорошее от дурного или прекрасное от безобразного. Мы должны далее заключить, что субъект, не умеющий делать последнее, есть более безнравственный человек, чем искушенный в нравственных вопросах злодей. Проблема заключается в том, что такое представление наталкивается на интуитивное сопротивление всякого здравомыслящего человека. Стоит ли доверять в этом случае интуиции или, как в истории физики, прорыв в познании природы (в данном случае человека) может совершиться именно на пути преодоления наивно-интуитивных убеждений, оказавшихся ложными в свете хорошо организованного опыта и рассуждения? Поиск ответа задает важнейший вектор психолого-педагогических исследований, в которых этика должна стать и инвестором, и приобретателем новых идей.

 

2. Нравственность как содержание и(ли) форма

Второй круг проблематики, сопряженной с изучением процессов нравственного развития человека, лежит в плоскости различения нравственных содержаний и нравственных актов. Само это различение продиктовано, с одной стороны, общефилософской установкой на оперирование категориями содержания и формы. Идущая от Аристотеля традиция отождествления активности с формой сохранилась и в философии нового времени: у Канта, в учении Ф. Брентано об интенциональности, а отсюда перешла вместе с феноменологией и в современный методологический арсенал. С другой стороны, существует давняя педагогическая традиция различать материальную и формальную стороны воспитательного процесса, имея в виду под первой преподавание содержаний, а под второй – изменения, производимые воспитанием в способностях души. Главной движущей идеей развития педагогики со времен Коменского, если не раньше, стала предпочтительность формальной воспитательной цели. Однако, как говорил Ушинский, пустая голова не мыслит, так что материальная цель сообщения учащемуся знаний никогда в педагогике не отвергалась, за исключением, разве что, нескольких радикальных реформаторских движений. Вместе с тем общего согласия относительно правильного соотношения роли формальной и содержательной сторон воспитания в педагогическом сообществе не существует и едва ли может существовать, что порождает не только этические, но и методологические затруднения.

Сущность затруднений, прежде всего, заключается в социокультурной детерминированности духовного и нравственного развития личности. Будучи «гуманитарным», по Дильтею, этическое знание не имеет общечеловеческой значимости, как это присуще знанию «наук о природе», но ограничено рамками определенной культуры. В то же время, оперируя понятием человеческой природы, апеллируя к ней и сообразуя с ней систему педагогических воздействий (принцип природосоообразности воспитания), педагогика Нового времени ищет единства педагогического идеала. Без такого единства она – как наука, призванная «не сочинять, но отыскивать» основные законы воспитания в природе человека (Песталоцци) – теряет под собой почву. Но можно ли сочетать единство формального педагогического идеала с множественностью социальных идеалов, формируемых в разных культурных средах и транслируемых образованием в качестве нравственных содержаний? П.Ф. Каптерев поднимает этот вопрос в числе основных, требующих решения при обосновании научной состоятельности педагогики.

В области педагогического исследования указанная проблема стоит остро. Современная образовательная политика строится на признании мировоззренческого плюрализма в качестве нормы социальных отношений. Эта установка предполагает множественность ценностных (аксиологических) систем, что требует, в свою очередь, множественности критериев нравственной воспитанности. Если в условиях доминирования единой государственной или религиозной идеологии таким критерием может выступать степень соответствия взглядов школьника проповедуемому (например, марксистско-ленинскому) взгляду на мир, то в условиях мировоззренческого плюрализма единым идеологическим критерием не обойтись. Признание множественности и даже многогранности нравственных идеалов и путей их достижения предполагает поиск таких критериев оценки степени приближения к ним, которые для обеспечения сравнимости между собой должны быть максимально освобождены от содержательного наполнения, максимально «формальны». Современные теории познания, включая все виды педагогического конструктивизма, усугубляют сложность этой задачи, указывая на то обстоятельство, что вполне независимых от содержательного наполнения психических сил, или форм фактически не существует. Структуры, ответственные за обработку внешних содержаний сознанием, сами формируются под действием последних. Это не было бы большой бедой, если бы социальные идеалы, формирующие индивидуальные нравственные представления в разных мировоззренческих системах, не слишком различались между собой. На деле же они не только различаются, но зачастую и противоречат друг другу, что наиболее явственно дает о себе знать в наличии непримиримых взглядов на главную этико-педагогическую проблему: на ценность, желательность и достижимость автономии человека. Понимание этой непримиримости легло краеугольным камнем в учение Л. Кольберга о постконвенциональной природе нравственности: «Последователи бихевиористских концепций нравственности считают поведение нравственным в той мере, в какой оно сообразовано с общественно или культурно принятой нормой. Каждый из нас интуитивно понимает, что это не так, потому что такие нравственные личности как Сократ, Махатма Ганди или Мартин Лютер Кинг последовательно действовали вопреки социальной норме с тем, чтобы ее изменить»11. Из этого принципиального положения у Кольберга следовало отождествление предпочтительности постконвенциональной нравственной аргументации со вступлением субъекта на стадию «собственно нравственного» (автономного) суждения.

Проецируя эту проблему в методологию современного педагогического исследования, мы обнаруживаем тесную соотнесенность представлений о процессе формирования нравственного сознания с методами его изучения. Так, ценностный опросник Ш. Шварца разрабатывался исходя из представлений о ценностях как «познанных потребностях», непосредственно зависящих от культуры, среды и менталитета конкретного общества. Предпринятые им кросс-культурные ценностные исследования имели выраженную направленность на изучение социальной детерминированности нравственного сознания, исходили из важности социально транслируемых содержаний и сами в свою очередь ложились эмпирическим основанием в теорию ценностей. Методика Г. Линда (MJT), напротив, основывалась на представлении о нравственной компетенции как независимой от «нравственных преференций» психической способности, исходила из структурной теории морали и ее же усиливала новыми эмпирическими данными о единстве процессов возрастных моральных изменений, инвариантных культуре. Нельзя отрицать того, что опросник Шварца, как и опросник Рокича, учитывал и уделял внимание персональным факторам развития морали, а Линд в своих исследованиях фиксировал культурно обусловленные особенности морального сознания отдельных групп. Тем не менее, и в том, и в другом случае метод и исходный набор представлений образовывали своеобразный герменевтический круг, так что идеи социального конструктивизма делали востребованным изучение ценностей, т.е. содержательного аспекта нравственного развития, а структурные теории, стоящие как на естественнонаучных (Ж.Пиаже), так и на персоналистских (В.Штерн) основаниях, вызывали к жизни методики определения формальных показателей нравственного развития, таких как IQ или «индекс нравственной компетентности» Г. Линда.

Итак, второй проблемный круг дополняет первый. В первом представление о нравственности как верно направленной и сильной воле противопоставлено идее нравственности как развитой способности отличать хорошее от дурного, близкой по качеству эстетическому вкусу или чувству прекрасного. Во втором нравственность оказывается ассоциированной либо с набором ценностей, фундированных в культуре, т.е. с содержательным аспектом нравственного развития, либо со способностью к самостоятельному нравственному суждению, т.е. с его формальным аспектом. Как соотносятся эти пары оппозиций между собой?

Нетрудно заметить, что содержательно-формальная оппозиция присутствует и в первом проблемном круге, коль скоро и Гербарт, и Сократ противопоставляют неверным, с их точки зрения, понятиям о нравственности свое представление о ней как о некоторой особой способности, или умении. Это дает основание сближать защищаемую ими позицию с позицией тех современных исследователей, которые заняты выявлением «формального аспекта» – компетенций и соответствующих им операциональных структур нравственного сознания, максимально абстрагированных от их ценностно-смысловых наполнений. Более интересно то, что позиция, с которой спорят Сократ и Гербарт, сближается соответствующим образом с ориентацией педагогических исследований на социальные детерминанты нравственности, а педагогической практики – на трансляцию социальных идеалов. Спартанское понимание нравственности, с которым, по всей видимости, не соглашался Сократ, породило феномен спартанского воспитания, и до последних времен черты этого феномена тем сильнее проступают в воспитательных системах, чем больше внимания в нравственном развитии личности отводится сообщению и усвоению незыблемых нравственных норм и устоев и чем под большее подозрение подпадает софистический моральный релятивизм и представление о нравственной автономии.

Таким образом, вопрос об источниках и движущих силах формирования нравственного сознания проецируется в плоскость методологии как вопрос не столько о методе, сколько о предмете исследования. Перенос внимания с нравственных содержаний на нравственный акт означает, как правило, перенос внимания с социогенных (и экзогенных) на психогенные (эндогенные) факторы нравственного развития. Уже исходя из того, что основной тренд постмодерна связан с потерей веры в общечеловеческое единство и с усилением веры в нагруженность всякого знания и всякого образовательного проекта социально-политическими или корпоративными интересами, можно прогнозировать сдвижение предметного фокуса педагогических исследований в обратную сторону. Действительно, последние десятилетия отмечены массивной критикой, обрушившейся на все направления развития теории Пиаже, включая теорию Кольберга. Однако начавшееся в США в 1980-х гг. движение неокольбергианства, а также ряд совсем недавних проектов, запущенных в Старом свете12, показывают, что критика не остается безответной. Одна из причин неспадающего интереса к построению единой теории нравственного развития – нарастающее количество свидетельств присутствия за видимыми культурными различиями глубокого единства процессов психологического развития, включая развитие нравственности13. Другая – указанный в начале статьи переход на компетентностный принцип оценивания школьных достижений. Этот глобальный тренд стимулирует прикладные исследования в области разработки новых подходов к диагностике нравственного развития. Ниже на двух примерах рассмотрен вопрос о том, какой вклад могут внести и уже вносят эти исследования в развитие наших представлений о процессе нравственного развития человека.

 

3. От содержания к структуре

С тех пор как Дильтей в своей знаменитой формуле «природу объясняем, дух понимаем» дал ключ к различению задач естественных и гуманитарных наук, оппозиция эмпирико-аналитической и гуманитарной методологии признается одной из фундаментальных проблем современной философии образования. Интерес к проблеме носит не умозрительный характер, но подогревается с практической стороны, тем сильнее, чем более настойчиво заявляет о себе необходимость взаимодополнения подходов в науке о человеке. Надежды, возлагавшиеся на «многослойные описания» (К. Гирц), кейсы, биграфические описания и другие гуманитарные методы, призванные компенсировать негативные последствия атомизма и редукционизма естественнонаучных подходов, оправдываются не вполне. Практика показала, что полный отказ от применения количественных методов зачастую наносит ущерб содержательности исследования и понижает их эвристический потенциал.14 Вольность, с которой гуманитарная методология позволяет перескакивать от единичного случая к обобщениям, вскрыла и другую опасность: научное исследование стало более уязвимым перед идеологическими влияниями и личными пристрастиями заказчиков и исполнителей, обнаруживая тем самым оборотную сторону отточенного искусства интерпретации. Во избежание этих рисков в некоторых областях гуманитарного исследования стала складываться тенденция совмещения двух подходов, при котором роль основного поставщика данных отводится количественным стандартизованным методам, герменевтика же вступает в действие на этапе проектирования и проведения пилотных исследований, а затем на этапе интерпретации данных и постановки уточняющих экспериментов и наблюдений.15

На роль философского основания для синтеза двух подходов в области психолого-педагогических исследований претендуют несколько направлений, включая, прежде всего, феноменологию, педагогическую антропологию и конструктивизм. Конструктивизм в этом ряду занимает наиболее выгодное положение благодаря тому, что его инструментальное оснащение опирается на достижения информационно-коммуникативных технологий и тем самым позволяет держаться в фарватере научно-технического прогресса.

Отправной точкой для философских и методологических исканий конструктивизма является положение Канта о реконструкции мира сознанием в ходе трансцендентальной обработки чувственных данных. Учение о конструктах сознания связано с двумя фундаментальными представлениями: об активности и о целостности внутреннего мира человека, иными словами, с наделением этого мира динамическим и холистическим свойствами. При этом от кантианства конструктивизм отличается верой в то, что конструкты не только продуцируют представления, но и сами продуцируются в ходе опыта и социального взаимодействия. Трансцендентальные структуры сознания, с точки зрения конструктивизма, можно искусственно формировать и изменять.

Если учесть, что для обозначения целостности внутреннего мира человека в педагогике и других гуманитарных науках мы используем понятие личности, можно сказать, что конструктивизм делает личность своим предметом исследования по преимуществу. Превращаясь в объект научного исследования, личность в определенном смысле демифологизируется: у нее появляется научно регистрируемый параметр, и этот параметр – целостность. Таким выбором приоритетного предмета исследования определяется и обращенность конструктивизма к методическому потенциалу ИКТ, и его идейное сродство с синергетикой – наукой, подходящей к проблеме целостности через изучение феномена самоорганизации организмов.

В психологии конструктивизм совершенно определенно продолжает линию Гербарта на поиск измеряемой переменной, благодаря которой душа может стать объектом количественного исследования. Но если для Гербарта эта переменная (интенсивность представлений) носит динамический характер, отражая активность психики, то в современном конструктивизме главным становится второе – холистическое свойство конструктов. Современный конструктивизм, имеющий своим «концептуальным ядром», по мысли С.А. Цоколова, идею аутопоэзиса (самосозидания) природных и искусственных систем16, открывает перспективу введения в уравнение второй переменной, измеряющей целостность. Для этого у конструктивизма есть мощный математический и статистический аппарат, а также техника, позволяющая молниеносно производить вычисления, на которые во времена Гербарта потребовалась бы целая жизнь.

Путем к постижению целостности служит изучение взаимосвязей. Мимо этого не проходит ни одна из наук, но естественные науки, нацеленные в силу номотетической установки, на раскрытие универсальных связей, не имеют ни намерения, ни средств к раскрытию богатства, образующего уникальность. Более того, они намеренно редуцируют свой объект. Гуманитарные же науки, напротив, самою сложностью своих объектов исследования подталкиваются к поиску методов, позволяющих фокусироваться на множественности взаимосвязей, образующей жизнь единичного объекта и его отношения со средой (культурой). Часть гуманитарных научных школ довольствуется этой возможностью и не пытается вырваться за рамки идиографической перспективы. Другая видит возможность расширения круга научных задач, решаемых с помощью гуманитарной методологии, в том числе и на путях конвергенции с естественными науками. В этом случае неминуемо возникает вопрос о методологическом обеспечении предполагаемого расширения или союза: с каким приданным собирается гуманитарная школа вступить на путь объединенного гуманитарно-эмпирико-аналитического исследования?

В новейшей истории науки просматриваются три способа организации указанного союза. Первый состоит в простом переносе традиционной научной аналитики, вычислительных и дедуктивных процедур на поле гуманитарного исследования. Примером такой конвертированной аналитики могут служить контент-анализ, концептуальный, рамочный анализ и проч. Второй путь предполагает обогащение совместного методического инструментария специфическими рефлективно-аналитическими процедурами, выработанными в гуманитарном цеху. Как правило, этот методический вклад изощрен и обеспечен солидной философской поддержкой, так что его появление способствует повышению исследовательской культуры и приведению ее в большее соответствие новым эпистемологическим стандартам. К этой группе можно отнести «аналитику здесь-бытия» (М. Хайдеггер) и другие разновидности анализа герменевтического круга, технику «блуждающей точки зрения» рецептивной эстетики (В. Изер и Р. Яусс), анализ «языковых игр» (Л. Витгенштейн), анализ «структур интенциональности» в новейшей антропологии после К. Гирца (Ж. Варденбург) и другие методические изводы феноменологии, семантического позитивизма и философской герменевтики, объединенные вокруг решения проблемы «перенесения себя в объект исследования» (выражение ван дер Леува) без потери возможности рефлексивного анализа моего влияния на объект. Методы этой группы сближаются в той или иной мере с эстетическим постижением реальности, и их разработчики, как правило, не скрывают эту связь, подчеркивая креативный характер деятельности исследователя и не чуждаясь соответствующих выразительных средств. Наконец, в особую группу следует выделить методы, нацеленные на интуитивное схватывание изучаемых сущностей и смыслов. Если методы второй группы сближают исследователя с художником, то в третьем случае исследователь больше походит на медиума, а практика, с помощью которой достигается результат, имеет подобие медитации. К этой группе следует, прежде всего, отнести классическую феноменологию Э. Гуссерля (особенно процедуру эйдетической редукции), а также добрую часть интроспекции. Научность этой группы методов вызывает серьезные сомнения.

Представляемый здесь конструктивистский подход не относится ни к одной из этих трех групп. От первой его отличает наличие усовершенствованного математического аппарата, разработанного специально для решения идиографических задач, от второй – то, что первичной формой «чувственных данных», поступающих в анализ, здесь выступают не субъективные впечатления, а результаты измерений, выполненных в стандартизованных шкалах. Это подход другого рода, шаг к конвергенции с другой стороны. Естественнонаучный по происхождению, этот подход подобен деятельности художника, отложившего кисть и взявшегося за расчеты с целью выведения математических законов, описывающих геометрию кривых. Такие случаи в истории были (Леонардо, А. Дюрер), и это дает надежду, что при правильной расстановке приоритетов увлечение математикой в описании тонких сторон человеческой психики не должно приводить к примитивизации взглядов и огульности суждений.

Привлечение измерений не означает реабилитации той аналитики элементаризма и механицизма, против которой в свое время справедливо восстали гештальтпсихологи. От возврата к поиску психических элементов аналитику конструктивизма прочно удерживает центральный для нее постулат о том, что человек мыслит конструктами. Поскольку первая задача конструктивисткой методы заключается в выявлении латентных структур восприятия (конструктов), она целенаправленно избегает бесповоротной разборки этих структур на элементы. Обнаружение структур имеет принципиальную важность и для решения конечной задачи: постижения феномена целостности объекта. Революционный в свое время тезис Вертгеймера: «То, что происходит с какой-нибудь частью сложного целого, определяется внутренними законами структуры всего целого», – конструктивизм применяет к области изучения когнитивных структур, но делает это в опоре на ряд уже вполне респектабельных методологических положений (голографический принцип, принцип фрактала) и оказывается таким образом в русле широкого движения, знаменующего переход от механистической к «организмической»17 картине мира.

Но как практически сделать шаг от содержания к структуре при изучении ценностей и нравственных представлений? Ключ к ответу на этот вопрос дает представление об иерархичности ценностных систем. В Франкл писал: «По Максу Шелеру оценивание имплицитно предполагает предпочтение одной ценности другой. Таков конечный результат его глубокого феноменологического анализа процесса оценивания. Ранг ценности переживается вместе с самой ценностью. Иными словами, переживание определенной ценности включает переживание того, что она выше какой-то другой»18. Раз так, это значит, что при изучении ценностных ориентаций мы можем сосредоточить внимание в большей степени не на том, какие ценности оказались в «корзине» сознания (ведь они могли оказаться там случайно и ненадолго), а на том, как уложены вещи в этой корзине. И раз идеи не существуют отдельно друг от друга, они должны изучаться во взаимосвязи. Если с помощью аналитики нельзя увидеть всю структуру целиком, надо, по крайней мере, попытаться сохранить и ввести в аналитическую обработку фрагменты мозаики (конструкты), не разбивая их до отдельных частиц. Этого требует перенос исследовательского интереса с содержания на форму, который в свою очередь обусловлен кантианским неверием конструктивизма в возможность интериоризации субъектом «чистых содержаний», не прошедших латентную обработку в «когнитивных структурах», в конечном счете и ответственных за то, что субъект будет иметь внутри. Если бы нас интересовал минеральный состав мозаики, ее можно было бы истереть в порошок. Если нас интересует образ, составленный ею, сохранение целого необходимо. Точно так же и в психолого-педагогическом исследовании: при конструктивистском подходе к изучению нравственного сознания исследователя интересует в большей степени не содержание последнего (набор установок и знаний о нравственной норме), а характер его структурированности (когерентность, или степень внутренней связности идей; их дифференцированность и связанная с этим избирательность нравственного восприятия; специфика структуры, включая характер нравственных предпочтений, и ее соответствие фоновым «паттернам»; сложность и богатство структур и проч.).

При применении методов опроса и анкетирования задача, таким образом, сводится к тому, чтобы, во-первых, добиться повышения взаимосвязанности репрезентаций нравственных представлений респондента и, во-вторых, настроить процедуры сбора и обработки данных таким образом, чтобы применяемые количественные показатели позволяли вычленять из массива данных комбинации отдельных репрезентаций (паттерны), отличающиеся повышенной степенью внутренней связности, искусственно комбинировать различные сочетания репрезентаций, оценивать связность и прочность образующихся комбинаций и сравнивать их между собой.

Самым обещающим шагом на пути реализации этой программы стало внедрение в практику психолого-педагогических исследований техники Q-сортировки. Изобретенная английским математиком У. Стефенсоном в начале 1950-х гг.19, она стала широко известна после того, как К. Роджерс применил ее к исследованию «Я-концепции» человека. Значительную роль в стандартизации и пропаганде методики сыграл также калифорнийский психолог Джек Блок20.

Методика опирается на следующую последовательность посылок:

– поведение человека детерминировано не внешними стимулами, а результатами обработки стимулов сознанием человека;

– обработка стимулов носит субъективный характер, контролируемый целостными внутренними структурами, или паттернами сознания, называвшимися в разное время гештальтами (Вертгеймер), когнитивными схемами (Пиаже), конструктами (Келли), Я-концепцией (Роджерс)и др.

– эти структуры, или паттерны могут быть изучены количественными методами при условии, что последние будут ориентированы на изучение целостных структур сознания субъекта, а не его отдельных характеристик;

– с этой целью отдельные суждения субъекта должны рассматриваться не в отрыве, а в связи с другими суждениями;

– способом реализации этого условия может стать вынужденное (предпочтительнее – нормальное) распределение суждений респондента.

Процессуально поставленная задача решается за счет того, что суждения, на которые должен отреагировать респондент, не собраны на листах опросника, а записаны на отдельных пронумерованных карточках, по одному на карточку, и оценку степени согласия с этими суждениями респонденту предлагается вести по заранее заготовленной схеме таким образом, чтобы совокупность оценок повторила форму нормального распределения. Все ячейки, предусмотренные схемой опыта, должны быть заполнены. Респондент имеет свободу выбирать, в какую ячейку шкалы он поместит то или иное высказывание, но не имеет свободы выбирать количество и расположение ячеек. Материалом для набора высказываний обычно служит спектр общественных мнений по интересующей исследователя теме.

Повышение степени взаимосвязанности суждений достигается за счет вынужденного характера распределения, благодаря которому индивидуальная сортировка превращается в своего рода оцифрованный слепок отношения тестируемого к изучаемой проблеме. В жестко регламентированных условиях выбор предпочтений становится менее случайным, чем в условиях традиционного опроса. Процедура понуждает респондента более тщательно структурировать свои представления, что отражается на результате. Параллельно достигается резкое повышение разрешающей способности метода21.

Однако этого одного было бы недостаточно, если бы Q-сортировка не предлагала принципиально новый вариант корреляционного и факторного анализа, позволяющий количественно сравнивать полученные «слепки» между собой, не нарушая их целостности и не сокращая числа элементов сравнения. Если в комплект сортировки включено 60 суждений, заключение о количественном соответствии взглядов одного респондента взглядам другого или взглядам, принятым за эталон (педагогических ожиданий и т.п.) делается по всем этим суждениям разом. Далее полученные результаты могут сводиться в матрицах факторного анализа и предоставлять статистически обоснованный материал для обнаружения и описания латентных социальных структур, объединяющих членов группы или для изучения динамики обнаруженных структур под действием разных факторов. Так, в классической схеме К. Роджерса коэффициент корреляции двух сортировок пациента, отражающих характеристики концепции реального и идеального «Я» определял степень неудовлетворенности собой, а изменение коэффициента после прохождения курса психотерапии принималось за показатель результативности курса. Подобным образом могут изучаться процессы перестройки конструктов нравственного сознания в ходе педагогического процесса. Для педагогики перспектива количественно оценивать близость комплекса личностных представлений некоторому мерилу особенно привлекательна в силу того, что существование в педагогической реальности всегда предполагает целенаправленное движение к личностно или общественно заданному идеалу (цели) и констатацию успехов на этом пути. При умелом использовании корреляция реального и ожидаемого образов мысли может выступать количественной мерой продвижения учащегося или воспитанника к заданной цели.

Самым замечательным в конструктивистской аналитике является то, что попытка количественного математически формализованного решения указанных идиографических задач не наносит ущерба качеству выполнения номотетических функций. Достаточно «повернуть матрицу», поставив на место измеряемой переменной случай (единичное измерение), и наш анализ переключится с изучения взаимосвязи сортировок между собой на изучение взаимосвязи суждений в сортировке. Кроме того, благодаря «цифровому» качеству технологии мы при желании в любой момент можем «разобрать» интересующие нас структуры (комбинации суждений) на элементы, составить их в ином порядке и оценить, как произведенное изменение влияет на складывающуюся у нас общую картину. Такая процедура, напоминающая поворачивание калейдоскопа или работу медика с трехмерным изображением скрытого от глаз органа, помогает не только лучше разглядеть индивидуальные структуры сознания, но и составить банк «типовых конструктов» для дальнейшего использования их в качестве материала новых комплектов. Надо напомнить, что «элементами», на которые разбираются сортировки, представляют собой суждения, взятые из определенной «языковой игры», так что сопоставление их между собой при «разборке» представляет собой по существу вариант анализа семантических полей. Наш практический опыт показывает, что прием выделения на основе количественных критериев нескольких наиболее характерных для изучаемого индивида или группы нравственных суждений с последующим анализом их семантической взаимосвязи оказывается мощным инструментом прояснения специфики индивидуальных и групповых паттернов нравственных воззрений.

Наконец, необходимо упомянуть и то, что квазинормальность применяющихся в сортировке вынужденных распределений заставляет респондента уделять повышенное внимание тем наиболее интересным для исследователя периферийным участкам шкалы, в которые должно попасть сравнительно небольшое число суждений. Этот прием позволяет выявлять «болевые», экзистенциально значимые для респондентов точки проблемы по составу высказываний в крайних рангах. Решительность, с которой респондент выносит оценку, становится вторым, в дополнение к согласию/несогласию, количественным параметром, что позволяет легче визуализировать паттерны предпочтений22. Но этот параметр, названный нами «значимость» суждений, достаточно сильно соответствует тому, что Гербарт называл интенсивностью представлений, ведь описанный Гербартом процесс «вытеснения» представлениями другу друга за круг сознания отчасти воспроизводится в процессе сортировки за счет того, что разные представления сталкиваются между собой и наиболее слабые «оттесняются» к середине сортировки. Таким образом, динамическая составляющая внутренней нравственной жизни также оказывается не совсем вычеркнутой из потенциальных предметов количественных исследований с применением сортировок. В этом направлении значительный интерес представляет перспектива измерения сопротивляемости, или непроницаемости конструктов сознания, если использовать терминологию Дж. Келли. В идеале данные такого рода могут стать основанием для расчета силы педагогических воздействий, требуемых в каждом индивидуальном случае для перестройки нежелательных и активизации желательных структур.

Термин «измерение субъективности», закрепившийся за техникой сортировки в зарубежной научной литературе, демонстрирует как нельзя лучше амбициозность, антиномичность и этическую амбивалентность конструктивистской программы изучения человека. Как и в других областях научной деятельности, технологический прорыв в изучении нравственности сулит и хорошее, и плохое. Однако в контексте эпистемологических проблем разработка технологии, в которой математика играет подчиненную роль и служит преимущественно тому, чтобы помочь исследователю лучше разглядеть внутреннюю структуру объекта, может все же рассматриваться как составляющая тренда, направленного на гуманитаризацию и гуманизацию научного исследования. Общие усилия философов, психологов и педагогов должны воспрепятствовать служению этой многообещающей технологии задачам социальной инженерии.

 

4. От структуры к компетенции

Второй пример технологического прорыва в области изучения нравственности показывает, как в русле конструктивизма может решаться методологическая проблема социокультурной обусловленности морали и как могут взаимодействовать между собой конструктивистская и структуралистская установки. Этот пример связан с достижениями неокольбергианства – движения, имеющего своим основанием структурную теорию развития Ж. Пиаже. Как было показано выше, наиболее частый и сильный аргумент против позиций структурализма в области нравственного развития связан с констатацией того факта, что общезначимых идеалов не существует. Этот если не строго неоспоримый, то, по крайней мере, легко демонстрируемый факт дает основание постструктуралистам всех мастей обвинять структурализм в наивности и догматизме. Один из возможных путей преодоления этой трудности был намечен Дильтеем в идее формального совершенства: «Содержание воспитательного идеала бывает исторически условным и относительным, а абстрактная форма совершенства, напротив, общечеловечна», – так передает эту идею П.Ф. Каптерев23. Если мы примем такую позицию, условием объективной оценки в области нравственного развития станет единое понимание не столько совершенства как соответствия конечному нравственному идеалу (эталону) совершенной личности, сколько совершенствования как процесса продвижения к сколь угодно индивидуализированному образу совершенства. Используя математическую аналогию, количественная оценка такого продвижения подобна измерению длины разнонаправленных векторов. В идеале, для осуществления формальной оценки нравственного развития, совершенно абстрагированной от содержания, каждое из направлений развития должно быть снабжено своим «единичным вектором», размечающим путь к совершенству на измеримые отрезки. Можно предвидеть, что при множестве направлений такая задача становится практически невыполнимой. С другой стороны, мощный аппарат статистической обработки, доступный современному исследователю, позволяет не бояться таких задач. Тем более что ряд доказавших свою эффективность, хотя и не строгих с математической точки зрения процедур, таких, как факторный анализ, строятся как раз на работе с векторами. Начать можно с того, что разметить указанным образом одно из направлений. Это и было сделано Кольбергом, впервые предложившим нравственную шкалу для количественных измерений и сравнений24. При этом не стоит забывать, что ценность предложенной шкалы определялась в первую очередь не аккуратностью разметки, а удачным выбором направления размеченного вектора, а в этом заслуга всецело принадлежит Пиаже.

Иметь принципиальную договоренность о том, что мы измеряем, важно и при изучении природных объектов, однако не в такой степени, как при измерении субъективности. Наличие разных представлений о природе тяготения или света не мешало человечеству пользоваться весами или классифицировать звезды по яркости, потому что отличие темного от светлого и тяжелого от легкого носит общепризнанный характер, коренящийся в общности чувственного восприятия. Характеристики нравственности не общезначимы в такой мере. Поэтому наличие теории необходимо здесь уже не только на стадии интерпретации результатов, но и на стадии разработки метода. Теория задает приоритетную систему отсчета, в которой производится измерение. Сколь условна ни была бы такая система, это лучше чем ничего. Она позволяет перевести совершенно непродуктивный спор о правильности или предпочтительности той или иной системы нравственных воззрений и ценностей в более продуктивный разговор о степени соответствия данных в опыте нравственных воззрений и ценностей условно принятому мерилу. Такое мерило, открывающее прямой путь к применению количественных методов диагностики, и предложил Пиаже.

С позиций Пиаже, как известно, ключ к диагностике общего развития надо искать в плоскости изменений мыслительных способностей, сопровождающих взросление ребенка. Нравственное (и духовное) развитие личности с этой позиции идет параллельно с развитием умственного (когнитивного) плана. Становиться более нравственным – значит, прежде всего, обладать более развитым мыслительным аппаратом, оперировать логическими схемами возрастающей сложности, могущими с различной степенью ясности и полноты охватить реальность существования другого «Я». Если содержательная сторона нравственного развития представляет собой процесс ассимиляции, а точнее интериоризации внешних содержаний, то формальная сторона описывается в данном случае как процесс аккомодации, т.е. изменения структуры сознания (когнитивных схем в терминологии Пиаже) под влиянием внешних содержаний с целью ассимиляции последних. Направление аккомодации, по Пиаже, идет в направлении децентрации познающего субъекта, т.е. заключается в последовательном размыкании эгоцентрических схем. Это сильное упрощение ситуации, но редукция неизбежна, если задача состоит в математической формализации какого бы то ни было процесса. В данном случае задача формализации была удовлетворительно разрешена: было выделено приоритетное направление, которое можно было принять за координатную ось, вести в нем согласованные измерения и получать сопоставимые результаты.

На эту координатную ось и нанес свою разметку Кольберг. Стоит заметить, что эта работа потребовала изрядной предприимчивости в силу того, что схема когнитивного развития, предложенная Пиаже, была заметно усечена в сравнении со схемами, предлагавшимися в рамках других направлений психологии. Она заканчивала описание развития личности вступлением в стадию формально-операционального мышления в возрасте 11-12 лет. Несомненно, нравственное развитие личности продолжается дальше, и Кольберг решил дополнить теорию Пиаже в диапазоне более поздних возрастных изменений, опираясь на Эриксона, а тем самым и на успехи фрейдистской теории личности. Хотя он в этом и отклонился от строго когнитивного ракурса рассмотрения нравственных качеств, прибыли получилось больше, чем потерь. Благодаря такой смелой корректировке курса, намеченного Пиаже, он сумел выстроить схему развития, более адекватно описывающую жизненный путь человека. Последующие попытки других теоретиков продлить схему Пиаже на когнитивных основаниях за счет введения стадии постформального мышления25 представляются нам менее удачными.

Кольберг выделил шесть стадий и три уровня нравственного развития, которые последовательно проходит каждый человек на пути взросления. На первой стадии послушания, соответствующей нравственному состоянию, которое Пиаже определял как реализм, или абсолютизм, поступок оценивается ребенком исключительно с точки зрения его последствий, а не мотивов. Нравственная норма остается вполне внешней данностью, исходящей от носителей власти (взрослых). Вторая стадия понимания нравственности как взаимной выгоды наступает вместе с переходом от реализма к реципрокности (взаимности). Иногда этот переход описывают как шаг от слепого к инструментальному эгоизму. Обе стадии относятся к предконвенциональному уровню развития: нравственность не предстает еще для ребенка как регулятор общественных отношений. Конвенциональная нравственная установка возникает позже, при переходе от безусловности к условности нравственных установлений и сопровождается стремлением или соответствовать ожиданиям окружающих (третья стадия «хороших мальчиков/девочек»), или способствовать соблюдению общего для всех порядка (четвертая стадия). Переход на постконвенциональный уровень развития нравственного сознания с его стадиями «прав человека» и «универсальных этических принципов» происходит вместе с абстрагированием от социальных условностей и открытием универсальных общечеловеческих ценностей, совпадающих с голосом совести. Нравственность поведения на этом уровне определяется прагматическим поиском наилучшего пути реализации справедливости для всех участников социального взаимодействия, в том числе и вопреки сложившимся в социуме правилам.

Еще более удачным и продуктивным новаторством Кольберга стал знаменитый метод нравственных дилемм. Определить стадию нравственного развития, на которой находится человек, можно, как считал Кольберг, по характеру аргументации нравственного поступка. С этой целью Кольберг предлагал испытуемым рассказы, содержащие нравственные дилеммы. Дилеммы были составлены так, чтобы вынесение суждений о нравственности поступка героев было максимально затруднено. Основная находка Кольберга заключалась в том, что значение для диагностики формального развития имеет не само решение испытуемого (оправдать или осудить героя дилеммы), а только аргументация выбора.

Идея Кольберга послужила мощным стимулом развития количественных методов диагностики в области нравственного воспитания, однако сама предложенная им методика вызвала обширную и жесткую критику. Главный аргумент критики бил в самое сердце структурализма, ставя под сомнение принципиальную возможность кросс-культурных и внеконтекстных обобщений в области таких комплексных и многофакторных социокультурных явлений, каким представляется мораль26. Схема поступательного развития нравственности, заложенная в методику, не охватывает, с точки зрения критиков, всех возможных путей эволюции нравственного сознания и опирается на имплицитное признание преимущественной системы ценностей, неосновательно претендующей на всеобщность. Методика страдает этическим абсолютизмом и не принимает в расчет культурную обусловленность морали.

Второй часто поднимаемый аргумент – совершенная недостаточность рассмотрения одного лишь когнитивного аспекта нравственного сознания для вынесения суждений об уровне нравственного развития субъекта в целом. В этой части критики подчеркивалась недопустимость минимизации аффективной составляющей нравственности и наличие трансцензуса между нравственным суждением и поступком27.

Помимо этого в процедуре интервьюирования, разработанной самим Кольбергом, были обнаружены существенные методологические изъяны. Методика была признана трудоемкой и неэффективной в применении. Интерпретация интервью, представляющая собой недостаточно стандартизованную процедуру, делала фактор исследовательского субъективизма в вынесении диагноза слишком высоким. Успешность прохождения испытания также слишком сильно зависела от коммуникативных и лингвистических способностей ребенка. При пользовании методикой не очень хорошо подготовленными специалистами фактически измерялось не то, на что она была нацелена.

Движение за реабилитацию метода Кольберга, начавшееся еще при его жизни, имело целью, прежде всего, ответить на критику и устранить имеющиеся методические изъяны. Что касается последних, их удалось преодолеть в значительной мере в результате перевода интервью в форму стандартизованного теста. В числе наиболее удачных воплощений этой идеи надо назвать инструмент измерения способности к нравственному суждению MJT (Moral Judgment Test), разработанный в 1975 году немецким исследователем Георгом Линдом из университета Констанца, 28 и тест определения проблемных точек DIT (Defining Issues Test), разработанный в 1979 г. группой ученых из университета Миннесоты под руководством ученика Кольберга Джеймса Реста29. В дальнейшем были предложены и другие модификации метода Кольберга. В университете Огайо были разработаны несколько версий теста социоморальной рефлексии SRM (Sociomoral Reflection Measure)30. В России автором настоящей статьи в опоре на MJT разработан методический комплекс для оценки нравственной избирательности и когерентности суждений «ОНИКС»31.

Все перечисленные инструменты тестирования прошли апробацию на тысячах респондентов разных возрастных групп (в случае MJT более чем 300 000 респондентов разных стран и континентов) и доказали возможность осуществления валидных и статистически обрабатываемых измерений личностных и групповых нравственных качеств. В настоящей статье нет возможности останавливаться на обзоре полученных результатов. Можно сделать лишь несколько наблюдений, прямо касающихся упомянутой критики Кольберга с философских позиций.

Неожиданный выход из трудности, связанной с социокультурной обусловленностью морали, был предложен Г. Линдом. Известно, что в последние годы жизни Кольберг интенсивно работал над тем, чтобы тщательно отделить изучаемые им структуры нравственного сознания от привносимого содержания32. Линд сделал самый решительный шаг в направлении этой мечты Кольберга. Предложенный им критерий оценки нравственного суждения позволял измерять «компетентностную» составляющую нравственного суждения (Competence Index) независимо от ценностных «преференций», т.е. от приверженности респондента той или иной ценностной системе.

В соответствии с теорией Пиаже – Кольберга нравственная мотивация субъекта является функцией когнитивных способностей, причем последние могут рассматриваться в аналитических целях в качестве независимого фактора. Это отправное положение развивается Линдом: «Параллельная оценка двух аспектов акта нравственного суждения – когнитивного и аффективного – составляет наиболее уникальную черту MJT. Для Пиаже (1976) “аффективные и когнитивные механизмы нераздельны, но различимы: первые зависят от энергии, вторые – от структуры”. Соответственно и Кольберг проектировал свою схему стадий нравственного развития как описание тех же двух аспектов...»33. Однако в методике Кольберга измерение нравственного развития субъекта производится непосредственно по характеру мотивации путем сопоставления предпочтительных для респондента аргументов с той или иной нормированной стадией развития, минуя вычленение «когнитивного фактора». В методике Линда, напротив, измеряется связность и структурированность «паттернов аргументации» в целом, что отражает функционирование именно когнитивных механизмов.

«Нравственность и убеждение, – пишет Линд, – не исключают, но и не предполагают с необходимостью друг друга». Стремясь полностью освободить результаты теста от содержательной нагрузки, связанной с принятием той или иной системы ценностей и убеждений, Линд идет дальше Кольберга и делает ничтожным не только факт одобрения или осуждения респондентом поступка, представленного в дилемме (выбор первого порядка), но и предпочтительность аргументации, по которой делал разметку Кольберг (выбор второго порядка). В результате он начинает измерять не абсолютную «высоту» нравственных суждений, привязанную к шкале из шести стадий, а их внутреннюю связность, абстрагированную от каких бы то ни было внешних эталонов и нормативов. Присутствие в вынесенных на суд испытуемого аргументах двух противоположных точек зрения на нравственный поступок играет в выявлении этой связности ключевую роль: «Когнитивное и аффективное измерения нравственного мышления не обязательно связаны между собой. Хотя многие индивиды предпочитают аргументацию высоких стадий, лишь те из них, кто обладает более развитыми когнитивными структурами, показывают последовательность и обратимость, т.е. способность разглядеть нравственную ценность в противоположной точке зрения»34.

Решение Линда интересно с точки зрения истории и философии образования уже потому, что возвращает нас к старой проблеме, обсуждавшейся Гиппием и Сократом, в совершенно новом, гораздо более прагматическом ключе. Можно ли измерять развитость нравственного сознания так, как это предложил делать Линд? Если мы твердо стоим на парадоксальной позиции Сократа, то да. Инвариантность показателя Линда в отношении нравственной мотивированности субъекта практически означает, что респондент, осознанно и последовательно стоящий на позициях животного эгоизма, получает в тесте столь же высокую результирующую оценку, что и респондент, исповедующий принцип сочувствия и сострадания. Такую диагностику трудно признать адекватной педагогическим задачам. Но если мы твердо намерены, вслед за Сократом, исключить из рассмотрения волевой аспект и уговорились принимать за проявление нравственности лишь способность субъекта безошибочно отличать доброе от дурного, приведенный в качестве примера результат станет возможно интерпретировать как зашифрованное (и, не исключено, что юмористическое) послание, в котором респондент сообщает нам либо о том, что он не хочет быть нравственным, либо о том, что он не хочет показывать себя таковым. И в том, и в другом случае, по Сократу, он должен считаться нравственнее тех, кто получил бы более высокие оценки при учете преференций за счет пусть более размытых, на зато более «правильных» нравственных представлений.

К счастью, представленная методологическая проблема не актуальна настолько, насколько можно было предполагать. Статистические данные, полученные самим Линдом и подтвержденные в наших исследованиях35, свидетельствуют о том, что предположение об относительной независимости «когнитивной составляющей» нравственного суждения от «аффективной», а точнее – структурированности нравственных суждений от их смыслового содержания – мало соответствует действительности. При тестировании обнаруживается строгое соответствие между значением индекса компетентности и характером преференций при выборе нравственной аргументации. Респонденты разного возраста (школьники и студенты университетов), тяготеющие к более высокому стилю аргументации, закономерно получают более высокие оценки по индексу компетентности. Само по себе это открытие имеет немалое практическое и теоретическое значение. Оно позволяет избавиться от ряда лишних проблем в методологических спорах. В теоретическом же отношении оно прибавляет весомости позиции тех, кто считает, что разбираться в нравственных вопросах и выбирать безупречный способ аргументации – почти одно и то же. Парадоксально, но получается, что Сократ все-таки прав!

Другой путь усовершенствования метода Кольберга избрал его ученик Дж. Рест. Вопреки учителю и в опоре на новые достижения когнитивной науки36, он настаивает на фиктивности представления о чистых структурах сознания и удерживается от их чрезмерного абстрагирования. Вместо этого он вместе с коллегами предпочитает придерживаться некоторой оптимальной дистанции между конкретным и абстрактным, выражая эту идею с помощью понятия «промежуточных конструктов» (intermediate constructs)37. Когда люди принимают нравственные решения в своей повседневной жизни, они опираются не на абстрактные этические категории, а на набор стереотипных утверждений, выработанных и принятых в их социальном окружении (контексте). Здесь неоколбергианцы следуют за С. Тулмином, поставившим под сомнение распространенное убеждение в том, что формирование морали идет «сверху вниз», т.е. сначала вырабатываются этические нормы, а затем они прилагаются к частным случаям. Согласно Тулмину, дело обстоит наоборот: сначала возникает договоренность по частным случаям, затем удачно решенные случаи становятся прецедентами, а эти последние обобщаются и ложатся в основу общественной морали.

Идея индуктивного генезиса морали привела ученых из Миннесоты к переосмыслению теории нравственного развития, развивавшейся Кольбергом, в направлении признания большей содержательной нагрузки и большей зависимости конструктов нравственного сознания от социокультурного контекста. Согласно их взгляду, «мораль – это социальная конструкция, которая строится из общинного опыта, специфики институционального устройства, договоренностей и совместных устремлений, провозглашенных в определенный исторический момент и получивших общественную поддержку»38. При этом подчеркивается, что такое понимание нравственности не равносильно моральному релятивизму, «которого так боялся Кольберг». Нравственные устои могут быть разными в разных сообществах, но они являются предметом дискуссий и отражают некоторое динамическое равновесие «между идеалами и нравственными интуициями общества». Важно, что когнитивные операции, приводящие к нравственному суждению, не надо пытаться «очистить» от содержаний. Такая процедура очистки опознана в новой когнитивной психологии как дефективная процедура, состоящая по существу в замещении аутентичных содержаний, неустранимо присутствующих в нравственном суждении респондента, содержаниями, привнесенными оператором.

Введение понятия «нравственных интуиций» отражает еще одно важное изменение, которому подверглась кольбергианская идея. Вполне в духе с отказом от представлений о дедуктивном происхождении общественной морали, последователи Кольберга отвергли и установку на отождествление нравственного суждения с рациональной деятельностью. Для них «имплицитное понимание» нравственных требований, ответственное за выбор действий, не всегда сопровождается способностью формулировать эти требования в категориальной форме и объяснять свой нравственный выбор. Признав, что нравственные суждения исходят из более глубинных измерений психики, чем предполагала теория Пиаже – Кольберга, Рест отказался и от традиционного аналитического разложения нравственной жизни на когнитивный, аффективный и поведенческий компоненты. 39 Вместо этого он предложил свою четырехкомпонентную модель нравственного поведения. Необходимым условием совершения нравственного поступка в этой модели считаются четыре последовательные психологические процесса, которым соответствуют четыре психические способности: нравственная восприимчивость, позволяющая увидеть и идентифицировать проблему; нравственное суждение, позволяющее отличить добро от зла; побуждение, позволяющее поставить нравственные мотивы выше других интересов и стимулировать личность к поступку; характер, позволяющий удерживать выбранную линию нравственного поведения, в том числе преодолевая психологическое давление извне.

Представленные теоретические предпосылки легли в основу теста DIT, и уже на основе полученных с его помощью данных, корректировке подверглась сама модель стадиального нравственного развития. Вместо шести стадий Кольберга в новой версии различаются три операциональные схемы, последовательно сменяющие друг друга в процессе личностного развития. Это схема личных интересов, соответствующая стадиям 2 и 3 в модели Кольберга, схема поддержания порядка (стадия 4 по Кольбергу) и постконвенциональная схема (стадии 5 и 6). Эти схемы, которые можно также назвать конструктами нравственного сознания, отвечают не только за нравственное суждение, но включаются уже на стадии восприятия нравственной проблемы (компонент 1 в модели Реста) и определяют как характер ее интерпретации, так и мотивацию к совершению действий (компонент 3). В ходе многолетних исследований были собраны данные, позволившие количественно оценить влияние ряда факторов (пол, возраст, уровень образования и проч.) на приверженность респондентов той или иной схеме, а также соответствие нравственной развитости, выраженной в терминах DIT, другим компетенциям. Так, в частности, в лонгитюдных исследованиях обнаружилось, что последовательность в приверженности какой-либо схеме (все равно, какой) и устойчивость этого выбора сопутствуют, как правило, высоким способностям к обработке информации. Если же респондент «путается» и пытается использовать в нравственной аргументации несколько схем, это выдает в нем человека, встречающего трудности в тех видах детальности, которые связаны с систематизацией информации и принятием решений40. Таким образом с неожиданной стороны были получены эмпирические подтверждения перспективности «программы Линда» – попытки абстрагироваться от предпочтений того или иного способа нравственной аргументации и сконцентрироваться на таких качествах нравственного суждения, как когерентность, последовательность и верность выбранной линии рассуждений.

В исследованиях, проведенных в Санкт-Петербурге с использованием теста ОНИКС, были получены подтверждения правомерности упрощения шестистадийной модели Кольберга до трех предложенных Рестом схем. Статистический анализ результатов, полученных в группе взрослых, показал, что стадии 1, 2 и 3, а также стадии 5 и 6 не различаются между собой, так что разнообразие позиций взрослых по решению ситуативных нравственным проблем вполне может быть описано с помощью вышеназванных трех операциональных схем. В то же время, при анализе возрастных изменений и индивидуальных особенностей детских нравственных суждений объединение стадий снижало разрешающую способность теста.

Работа с дилеммами и в этом случае стала стимулом к переосмыслению теоретических положений. В процессе методической отладки теста ОНИКС особый интерес привлекло отмечавшееся ранее другими исследователями41 явление параллелизма между стадиями 1 и 4, 2 и 5, 3 и 6, которое не находило отражения в модели Кольберга. Это эмпирическое наблюдение стало толчком к разработке альтернативной модели нравственного развития, включающей, как и у Кольберга, шесть стадий, но группирующей их не по трем, как у Кольберга, а по двум уровням42. В этой модели не только получал объяснение указанный параллелизм, но и устранялась известная и тоже не раз отмечавшаяся разными последователями Кольберга неясность в критериях различения стадий 5 и 6.

Представленный опыт практического применения и переработки структурной теории нравственного развития в условиях господства постструктуралистских тенденций говорит, прежде всего, о том, что структурализм как направление психолого-педагогического исследования рано списывать со счетов. Скорее, стоит говорить о том, что он только набирает силу. Очевидно, что дальнейшие перспективы его развития связаны со способностью структурализма ассимилировать поставляемые когнитивной психологией, социологией и антропологией данные о социокультурной детерминированности процессов личностного развития. К сегодняшнему моменту научные школы, опирающиеся на структурную теорию Пиаже – Кольберга, ярко продемонстрировали эту способность. При разнообразии путей переосмысления классического наследия принципиально общим для этих школ выступают:

  • тенденция перенацеливания исследования с выявления операциональных структур сознания на изучение особенностей функционирования этих структур под действием разных факторов, идентификацию соответствующих им компетенций и изучение взаимосвязи этих нравственных компетенций с другими психическими способностями;
  • отказ от жесткой номотетической установки в пользу более мягкого и гибкого варианта, исходящего из предпосылки неизбежной содержательной нагруженности изучаемых структур и уделяющего вследствие этого повышенное внимание контекстуальной интерпретации (герменевтической культуре обработки) данных;
  • признание стратегической важности предложенного Кольбергом метода ситуационного анализа нравственных проблем, наметившего путь продуктивного выхода структурализма из кризиса и снимающего с него обвинения в нечувствительности к конкретно-исторической ситуации нравственного субъекта.

Обобщением этих трех тенденций может стать заключение о том, что современное развитие теории Кольберга идет по пути постепенного смягчения структуралистских и усиления конструктвистских установок, присущих ей. В контексте более общих методологических и эпистемологических проблем этот путь должен рассматриваться как обнадеживающий пример интеграции эмпирико-аналитической и герменевтической исследовательской культуры. В изучении нравственности намечается качественный перелом, позволяющий надеяться на то, что в ближайшем будущем наши представления об этой сфере человеческого сознания и поведения будут покоиться не на догадках, благих пожеланиях и метафизических выкладках, а на эмпирических фактах. В собирании этих фактов не должны остаться в стороне и те школы, которые направляли свои усилия на доказательство социальной детерминированности нравственных представлений. И вооружение исследователя эффективным технологичным инструментарием для индуктивного построения теорий, и прививка герменевтического мышления одинаково необходимы для повышения качества наших знаний о нравственной стороне человеческой природы.

 

 



1 Приведен в сокращении по: Платон. Диалоги. М.: «Мысль», 1986 (Перевод С. Я. Шейнман-Топштейн)

2 См. подробнее: Ф.Н. Козырев. Гуманитарное религиозное образование: Книга для учителей и методистов. – СПб: РХГА, 2010. – С. 377-381

3 Гербарт И. Ф. Учебник психологии // Гербарт И. Ф. Психология / Предисловие В. Куренного (Серия «Университетская библиотека Александра Погорельского»). — М.: Издательский дом «Территория будущего», 2007.

4 Ук. соч., с 268

5 С. 272

6 С. 158

7 С. 164

8 С. 268

9 См.: Ф.Н. Козырев. Гуманитарное религиозное образование (глава 6)

10 Гербарт И. Ф. Учебник психологии, с. 275

11 Kohlberg, L. Essays on moral development. Vol. II. The psychology of moral development. – San Francisco, Harper & Row, 1984. – Р. 392

12 См. проекты и исследования The Jubilee Centre for Character and Values at the School of Education within the University of Birmingham ( http://jubileecentre.ac.uk/355/about-the-centre#sthash.c3sfF9YA.dpuf)

13 См.: Edwards, C. P. (1986). Cross-cultural research on Kohlberg’s stages. The basis for consensus // S. Modgil & C. Modgil (Eds.), Lawrence Kohlberg: Consensus and controversy. – London: The Falmer Press. – Р. 419-430; Snarey, J. R. (1985). Cross-cultural universality of social-moral development: A critical review of Kohlbergian research. // Psychological Bulletin, 97, 202-232

14 См. об этом: Kozyrev, Fedor (2011) Russian REDCo findings in support of dialogue and hermeneutics // British Journal of Religious Education, 33: 2, 257 —270

15 Noorderhaven, N.G. (2000) Positivist, hermeneutical and postmodem positions in the comparative management debate //M. Maurice and A. Sorge, eds., Embedding Organizations: Societal Analysis ofActors, Organizations and Socio-Economic Context. Amsterdam: John Benjamins, 117-137; Prasad, A., & Prasad, P. (2002). The coming of age of interpretive organizational research // Organizational Research Methods, 5, 4-11

16 Цоколов С. Дискурс радикального конструктивизма: Традиции скептицизма в современной философии и теории познания. – Мюнхен: «Phren», 2000.

17 Степин В.С. Теоретическое знание. – М.: Прогресс-Традиция, 2000 (главы 5, 7)

18 Франкл В. Человек в поисках смысла. – М: Прогресс, 1990

19 Stephenson, W. (1953) The study of behavior: Q-technique and its methodology. – Chicago: University of Chicago Press

20 Block, Jack (1961) The Q-Sort Method in Personality Assessment and Psychiatric Research. – Charles C Thomas Publ., Springfield, Illinois, U.S.A.

21 См. об этом: Ф.Н. Козырев. Q-сортировка в педагогической диагностике личностного развития // Вестник РХГА. – 2011. – Т. 12, вып. 3. – С. 260-271

22 Козырев Ф.Н. Диагностика ценностных ориентаций школьника методом сортировки предложенных суждений // Вестник Северо-Западного отделения РАО. – 2011. – Т. 11. – С. 54-61

23 Каптерев П.Ф. Избранные педагогические сочинения / Под ред. А.М. Арсеньева. – М.: Педагогика, 1982. – С. 191

24 Kohlberg, L. Development of moral character and moral ideology // M.L. Hoffman & L.W. Hoffman (eds.) Review of child development research. – V. I. – New York: Russel Sage Foundation, 1964. – Р. 381-431;

Kohlberg, L. Education, Moral Development and Faith // Journal of Moral Education. – 1974. – V.4:1. Р. 5 – 16

25 Labouvie-Vief, G. A neo-Piagetian perspective on adult cognitive development // R. J. Sternberg &C.A. Berg (Eds.) Intellectual development. – New York: Cambridge University Press, 1992; Sinnott, J. D. The development of logic in adulthood: Postformal thought and its applications. – New York: Plenum, 1998

26 Crain, William C. (1985). Theories of Development (2Rev ed.). – Prentice-Hall ; Harkness S., Edwards C. P., Super C. M. (1981). The Claim to Moral Adequacy of a Highest Stage of Moral Judgment // Developmental Psychology 17 (5). – Р. 595–603; Gilligan, Carol (1982) In a Different Voice: Psychological Theory and Women's Development – Harvard Un. Press

27 Hoffman, M.L. (1984). Empathy, its limitations, and its role in a comprehensive moral theory //W.M. Kurtines & J.L. Gerwitz (Eds.) Morality, Moral behavior and moral development. – New York; John Wiley. – Р. 283-302; Blasi, A. (1980). Bridging moral cognition and moral action: A critical review of the literature // Psychological Bulletin, 1. – Р. 1– 45

28 Lind, G (1978) Der 'Moralisches-Urteil-Test' (m-u-t). Anleitung zur Anwendung und Weiterentwicklung des Tests // L.H. Eckensberger (Ed.) Entwicklung des moralischen Urteils – Theorie, Methoden, Praxis. – Saarbrücken Un. print,. – P. 337-358

29 Rest, J.R. Development in judging moral issues. – Minneapolis: University of Minnesota Press, 1979

30 Basinger, K. S. & Gibbs, J. C. (1987). Validation of the Sociomoral Reflection ObjectiveMeasure – Short Form // Psychological Reports, 61. – Р. 139-146; Gibbs, J. C., Basinger, K. S. & Fuller, D. (1992) Moral Maturity: Measuring the Development of Sociomoral Reflection. – Hillsdale, NJ: Erlbaum

31 Ф.Н. Козырев. Оценка способности к нравственному суждению с помощью диагностического комплекса «ОНИКС»: апробация и первые результаты // Вопросы образования. – 2012. – № 3. – С. 141-164

32 Rest J. R., Narvaez D., Thoma S. J., Bebeau M. J. (2000) A Neo-Kohlbergian Approach to Morality Research // Journal of Moral Education, 29. – P. 381-396

33 Lind, G. (2010) Scoring and Interpreting theMoral Judgment Test (MJT), Moralisches Urteil-Test (MUT). An Introduction // интернет-ресурс – http://www.uni-konstanz.de/ag-moral/mut/mjt-intro.htm

34 Там же

35 Ф.Н. Козырев, 2012

36 Gazzaniga, M.S., Ivry, R.B. & Mangun, G. R. (1998) Cognitive Neuroscience: the biology of the mind. – New York, Norton

37 Rest et al., 2000.

38 Rest et al., p.386

39 Myyry L. (2003) Components of Morality. A Professional Ethics Perspective on Moral Motivation, Moral Sensitivity, Moral Reasoning and Related Constructs Among University Students.– University of Helsinki

40 Rest et al., p. 393

41 Crain W.C. (1985) Theories of Development. – Prentice-Hall – Р. 118-136

42 Козырев Ф. Н. Измерение нравственного развития личности методом дилемм // Новое в психолого-педагогических исследованиях. – 2013. № 1. – С. 79-95