Козырев Ф.Н.

Толерантность в структуре личности: что и как воспитывать?

Опубликовано: Толерантность и интолерантность в современном обществе: Материалы междунар. н-практ. конференции «Толерантность и интолерантность в современном обществе – 2005» / Под научной ред. И.Л. Первовой. – СПб: Изд. СПбГУ, 2005. – С. 259-269;
Ф.Н. Козырев. Религия как дар. Педагогические статьи и доклады. – М.: СФИ, 2014. – С. 180-198
В сети Интернет публикуется впервые с разрешения автора.

В русском языке слово «терпимость» благодаря своей страдательной форме оказывается в одном ряду с такими словами, как уязвимость, ранимость или возбудимость, что само по себе задает определенный психолого-педагогический ракурс рассмотрения проблемы толерантного воспитания и настраивает на то, что под толерантностью в структуре личности мы вправе иметь в виду не столько убеждение или активную жизненную позицию, сколько психологическое качество индивида. Как указывает В.С. Леднев, в отечественной педагогике содержание понятия «структура личности», как правило, не ограничивается прижизненным опытом индивида, но включает также функциональные механизмы психики, обеспечивающие динамику личности¹. Соответственно можно различать, как это делает Я. Щепаньский, социогенные элементы личности, являющиеся прямым результатом социализации, и психогенные элементы, такие как чувства, воля, воображение, восприятие, представляющие собой в значительной мере врожденные качества психики². Целенаправленное развитие и коррекция последних представляет собой более сложный процесс, чем интериоризация социального опыта. В структуре педагогического процесса формирование чувств рассматривается поэтому как стадия, последующая за овладением знаниями норм поведения и формированием убеждений³. Она предполагает наиболее глубокий уровень взаимодействия педагога с воспитанником.

При рассмотрении проблемы воспитания толерантности целесообразно удерживать указанное различие между социогенными и психогенными элементами личности, между убеждениями, знаниями норм поведения с одной стороны и личными психологическими качествами, позволяющими осуществить толерантное поведение – с другой. Побуждения, мотивации, устремления, выполняют, по всей видимости, в этой схеме функцию связки двух элементов. В.А. Петровский трактовал обучение как создание фонда «могу», а воспитание – как создание фонда «хочу»⁴. Учебно-воспитательный процесс представал при этом как диалектическое единство двух моментов, при котором «сама возможность действия превращается в побуждение (могу превращается в хочу), а удовлетворение желания действовать порождает рост возможностей действия»⁵. Нам представляется возможным перенести эту аналогию на взаимоотношение воспитания не только с обучением, но и с развитием как третьей функциональной составляющей педагогического взаимодействия. Воспитание толерантности предстанет в этом случае как решение двух разных, но взаимосвязанных педагогических задач: а) воспитания желания и б) развития способности быть толерантным. В этой статье показан ряд проблем, сопряженных с решением обеих задач.

Превращение толерантности в убеждение и, далее, в побудительный мотив поведения, должно начинаться с утверждения толерантности в качестве ценности или поведенческой нормы. Однако уже на этом первом этапе воспитания возникают трудные этико-педагогические проблемы. Во-первых, очевидно, что эта ценность не может существовать самостоятельно, в отрыве от других составляющих аксиологической системы. Она не содержит в себе обоснования необходимости быть нетерпимым к нетерпимости, насилию, открытому злодейству. Для того чтобы избежать самоотрицания и превращения в фактор эскалации насилия, толерантность требует самоограничения, но обосновать это самоограничение можно только с помощью некоторой метаидеи. Наиболее уязвимым в концепции толерантности, таким образом, оказывается то же, что и в концепции плюрализма: признание самой толерантности или ассоциированной с ней метаидеи универсальной ценностью чревато этическим абсолютизмом. Идея толерантности очень легко вывертывается наизнанку, превращаясь в идеологию непримиримости к религиозному фундаментализму, конфессиональному сепаратизму и всякому вообще «недостаточно открытому» мировоззрению. К. Нипков в связи с опасностью такого «империализма разума» считал необходимым различать, как и в случае плюрализма, сильную и слабую концепции толерантности⁶. Слабая концепция толерантности непоследовательна, она является заувалированной формой универсализма, не принимающего всерьез различия и считающего их преходящим явлением.

Указанного рода непоследовательность обнаруживается, на наш взгляд, в «Декларации принципов толерантности» ЮНЕСКО от 16 ноября 1995 г. В частности, можно указать на утверждение, согласно которому «терпимость — это понятие, означающее отказ от догматизма, от абсолютизации истины и утверждающее нормы, установленные в международных правовых актах в области прав человека» (ст. 1.3). В априорном нежелании признавать терпимыми лиц, абсолютизирующих истину, оно входит, на наш взгляд, в определенное противоречие с нижеследующим заявлением о том, что в обществе, проявляющем толерантность, «каждый свободен придерживаться своих убеждений и признает такое же право за другими» (ст. 1.4). Кроме того, утверждение Декларации резко сужает понимание толерантности, втискивая его в рамки определенной культурно-исторической парадигмы и лишая его тем самым того глубокого религиозного измерения, в котором только и можно найти основание для всечеловеческого единства и мира. Если терпимость – это понятие, «утверждающее нормы, установленные в международных правовых актах», то терпимости, вероятно, не существовало и не будет существовать вне этих международных норм. Не является ли это ярким примером «абсолютизации», и даже не истины, а определенного набора идей? Не понятно, чем догматизм человека, верного соборным постановлениям Церкви IV-IX вв., хуже следования социальным догматам, принятым в весьма сходном процессуальном порядке всего полвека назад и не сумевшим еще доказать своей жизнеспособности.

Для «усиления» концепции толерантности в указанном отношении представляется необходимым признать возможность существования ее разных версий, исходящих из разных богословских, антропологических, социальных, мировоззренческих посылок. К примеру, в Российской империи сравнительно высокая степень веротерпимости и мирное сосуществование религий сочетались с категорическим отвержением некоторых либеральных концепций (вроде свободы совести). Отказ человеку в праве самостоятельно менять свою конфессиональную идентичность, представление о зависимости индивидуальных выборов человека от семейных, родовых и социальных уз, сильно отличают эту социальную модель от той, что заложена в Декларации ЮНЕСКО. Однако нет ни исторических, ни логических оснований считать, что эта более архаическая модель отношений служит препятствием для осуществления толерантного отношения к соседям. Как раз напротив, при воспитании толерантности она позволяет легче и доступнее объяснять, почему мы должны быть терпимыми к вере и убеждениям других народов.

Связь толерантности как культуры общежития с плюралистичностью мировоззрения также не столь прямая, как могло бы показаться на первый взгляд. Можно согласиться с утверждением Ю.П. Зуева о том, что «толерантность не является непосредственной производной от решения вопроса об истинности веры тех, с кем надо рядом жить»⁷. Мотивация, стоящая за терпимостью к убеждениям и поведению соседа, может быть самой разной – от веры в высокое достоинство каждого человека и всякого религиозного самовыражения до безразличия и даже презрения. Мы можем встретиться с высоким уровнем культуры толерантности в сообществах религиозных фундаменталистов, отвергающих всякий намек на возможность спасения вне их общины. Основанием мирного общежития в этом случае служит отнюдь не вера в частичную истинность чужих верований, но, напротив, вера в окончательную и бесповоротную гибель душ иноверцев, освобождающая от необходимости принимать их всерьез.

Таким образом, следует признать попросту неверной идею, согласно которой развитие толерантности идет рука об руку с развитием прогресса, демократии, уважения к правам человека и плюралистического мировоззрения. Корректнее было бы говорить лишь о возможности той или иной степени положительной корреляции между этими априорно независимыми параметрами. Лишь недавно угасший расизм в прогрессивной Америке, победа фашизма всего полвека назад в одной из наиболее высокоразвитых и образованных стран мира и многие другие факты истории позволяют сомневаться в нахождении такой корреляции. Во всяком случае, для повышения результативности воспитания было бы крайне полезно максимально освободить концепцию толерантности от излишних идеологических нагрузок.

Другая сторона проблематики связана со слабой степенью освоения концепции толерантности религиозно-этической и богословской мыслью. По словам прот. Владимира Федорова, толерантность в христианском мире – новая ценность и новая задача для богословского и религиозного образования⁸. Ее появление обусловлено объективным процессом смещения исторической перспективы. Напряженность эсхатологических ожиданий, обостренный мессианизм, наступательный и нетерпеливый характер миссии и другие черты, свойственные молодым религиям, нуждаются в этической переоценке по мере «удлинения» исторической перспективы и накопления исторического опыта. Принятие концепции толерантности требует обновления и творческого развития богословского наследия монотеистических религий. Толерантность поэтому оказывается настолько труднее идейной нетерпимости, насколько живая вера труднее мертвого буквализма. В этом отношении она может рассматриваться в педагогическом процессе не только как гражданская (светская) добродетель, но и как знак подлинного благочестия, что открывает дополнительный ресурс воспитания толерантности средствами религиозного образования.

 Будучи сравнительно новой этической ценностью, толерантность требует к себе особого внимания со стороны педагогов. Пока еще возникает много сложностей и недоразумений при попытках встроить эту норму в систему ценностей современной российской школы, увязать ее с концепцией свободы совести, с идеями гуманизма и плюрализма, прояснить ее взаимосвязь с другими элементами. В частности, сложность и многообразие явления толерантности требует более тщательного семантического анализа понятия как в отношении квалификации возможных степеней и вариаций толерантности, так и в отношении того, что и кто являются ее субъектом и объектом. Пока взаимопонимания экспертов в этом вопросе не достигнуто. З.А. Кочергина, к примеру, заявляет, что «подлинным субъектом толерантности может быть только человек, принимающий во внимание другого человека»⁹, в то время как «Декларация принципов толерантности» ЮНЕСКО утверждает, что «терпимость должны проявлять отдельные люди, группы и государства» (ст. 1.2). С.К. Бондырева и Д.В. Колесов в связи с вопросом о субъекте разводят в стороны понятия терпеливости и терпимости, считая, что терпеливость – свойство индивида, а терпимость – общественное явление¹⁰. В педагогическом отношении вопрос о субъекте имеет важное практическое значение. Необходимо дать учащемуся понять, может ли он действовать как полноправный субъект толерантности или он должен принимать в расчет социальные последствия своего благорасположения чему-либо, связан ли он при оценке допустимой границы толерантности только религиозной заповедью, обращенной к его сердцу, или интересами общества тоже. С обозначенным вопросом связаны очень острые нравственные дилеммы, и при недостаточной ясности в нем под маской толерантности может спрятаться простая гражданская безответственность и асоциальность.

С другой стороны, школьник должен ясно понимать, по отношению к чему его призывают проявлять толерантность, что именно признано в качестве ее объекта: личность человека или его действия и взгляды. В данном случае выбор того или иного понимания толерантности определяет самые разные варианты как поведения индивида, так и общественной морали. К примеру, традиционное христианское понимание толерантности по формуле «любить грешника и ненавидеть грех» совершенно не подразумевает терпимости ко всем формам поведения в обществе или признания равного статуса любых убеждений. Оно исходит из признания бесконечного достоинства, к которому призван каждый без исключения человек, и бесконечной степени собственного несоответствия этому идеалу. Объектом толерантности в данном случае является личность человека, но не его дела и идеи. Концепция богоподобия человека задает практически неограниченную перспективу совершенствования в добродетели толерантного отношения к ближнему, однако толерантность в этом случае совершенно не распространяется на корпус взглядов и идей человека, и готовность бесконечно прощать ближнего может сочетаться с абсолютизмом и жестким противостоянием плюрализму мнений по этическим и религиозным вопросам.

Хотя понятие толерантности заняло прочное место в области международного права, оно остается до сих пор недостаточно определенным¹¹. Мало изучена толерантность и как явление нравственного порядка¹². При обращении к проблемам воспитания толерантности часто имеет место упрощение ситуации, желание представлять толерантность как прописную добродетель, принятие которой есть само собой разумеющееся дело для всякого нравственного существа. Все это вносит свой вклад в создание негативного общественного фона при реализации программ воспитания толерантности. Складывается странная ситуация, когда неоспоримая в педагогическом отношении необходимость воспитывать молодых людей так, чтобы они умели преодолевать чувство антипатии к ближнему, все чаще ставится под сомнение высказываниями политиков, общественных деятелей, проповедников. Достаточно вспомнить, как в одном из своих публичных выступлений перед молодежью диакон Андрей Кураев уравнял «идеологию толерантности» с «тоннами попсы и рекламы», наросшими на нашем сознании (Седмица.Ru – Новости. 11.10.2004. – www.sedmitza.ru).

Для того чтобы эффективно противостоять последствиям выдачи индульгенций на насилие для молодежи, педагог должен, по нашему убеждению, исходить из понимания того, что толерантность хороша только в том случае, когда она терпит рядом с собой другие ценности и добродетели (такие, к примеру, как верность убеждениям, патриотизм, уважение к традиции). Как заметил израильский педагог Дан Бар-Он, автор одного из самых успешных миротворческих проектов в области образования, мы должны преподавать толерантность как трудную нравственную дилемму, требующую сознательного решения и жертв. С нашей точки зрения, важно также не упускать из виду то обстоятельство, что толерантность, как и сострадание или справедливость, – не абстрактная этическая категория, а вполне практическая, ощутимая добродетель, оценивать которую по большому счету имеет право только тот, на кого она направлена, кто ощутил на себе ее действенные результаты. Переводить нравственные категории в сферу идеологии всегда опасно. В случае с толерантностью совмещения двух сфер избежать нельзя, но можно и нужно добиваться большей научной обоснованности и ответственности суждений по поводу того, какие мировоззренческие позиции и идеалы в действительности способствуют формированию толерантной личности.

Если только нам удастся укрепить слушателя или воспитанника в желании стать толерантным, надо быть сразу готовым ответить на вопрос о том, как это сделать. Какие функциональные механизмы психики требуют целенаправленного развития и упражнения для достижения поставленной цели? По мнению С.К. Бондыревой и Д.В. Колесова способность к толерантному поведению определяется на индивидуальном уровне двумя основными факторами – способностью к торможению (сдерживанию) неблагоприятных реакций и способностью справедливо оценивать значимость той или иной ситуации, что, в свою очередь, зиждется на гибкости мышления, умении переоценивать ситуацию, ставя себя на место другого¹³. Наиболее ценным в педагогическом отношении является в этом наблюдении, на наш взгляд, констатация тесной взаимосвязи в структуре личности такого определяющего качества характера, как способность к торможению, с уровнем индивидуального когнитивного развития. Этой взаимосвязью определяется необходимость комплексного подхода к формированию толерантной личности.

Другое важное наблюдение отечественных исследователей заключается в том, что одно из значений слова «толерантность», как оно употребляется в психологии и физиологии, связано с понятием резистентности организма, его способности сопротивляться внешним воздействиям. Как пишет И.Б. Гриншпун, «традиция использования термина в психологии в основном ориентирует на два понимания: 1) как обозначения индивидуального свойства, заключающегося в способности к сохранению саморегуляции при фрустрирующих воздействиях среды; 2) как обозначение способности к неагрессивному поведению по отношению к другому человеку на основе открытости и относительной независимости от действий другого. В первом случае акцент делается на способности к самосохранению, во втором – на готовности к взаимодействию»¹⁴. Толерантность оказывается при таком рассмотрении способностью удерживать некоторый динамический баланс между контактностью и открытостью с одной стороны, и внутренней независимостью – с другой. Соответственно интолерантность (нетерпимость) предстает как разрушение организма или при слишком открытом взаимодействии со средой, или в результате инкапсулирования организма, отказа от взаимодействия. Абсолютизация одного из двух противоположных аспектов единого явления толерантности ведет к смерти системы – через хаос или стагнацию.

Толерантность, понимаемая в таком психолого-физиологическом плане как резистентность организма, способность сопротивляться внешним воздействиям, имеет, конечно, мало общего с индифферентностью или пассивной уступчивостью, на что указывают и отечественные, и зарубежные авторы¹⁵. Она представляет собой своеобразную активность организма, выражающуюся в поиске оптимального режима реагирования на воздействия внешней среды, и это означает, что воспитание толерантности представляет собой на психологическом уровне совсем не тривиальную и, безусловно, не фиктивную задачу. Применительно к педагогике указанная внутренняя противоречивость понятия толерантности означает необходимость поиска баланса, обеспечивающего открытость человека окружающему его миру, его социальную адаптивность и одновременную устойчивость его самотождественности, выражающуюся, в частности, в форме нонконформизма. В связи со слабостью эмпирической базы концепции пока еще трудно точно ответить на, пожалуй, наиболее важный педагогический вопрос: в каких пропорциях должны сочетаться «воспитание автономии» (индивидуация) и «воспитание убеждений» (социализация) для обеспечения оптимальных условий формирования толерантной личности. Достаточно ясно, однако, что внутренне несамостоятельный человек по определению не может проявлять толерантность, и в этом отношении опасения противников толерантности от богословия вполне оправданы. Преодоление догматизма сознания, действительно, может содействовать воспитанию толерантной личности.

 Поскольку развитие способности к толерантному поведению предполагает развитие разных психологических качеств и функциональных механизмов, в педагогике должна обнаруживаться вариативность воспитательных подходов. Теоретически могут осуществляться, по крайней мере, три принципиально разные педагогические стратегии, нацеленные на воспитание способности:

а) не замечать своих ближних;

б) подавлять в себе антипатию, «учиться властвовать собою»;

в) от души прощать ближних за их несовершенства, сопереживая им.

Соответственно мы предлагаем различать воспитание толерантности безразличия, самообладания и сочувствия.

Существует взгляд, согласно которому следовало бы выделять еще толерантность понимания. Воспитывать терпимость с этой точки зрения означает просто предоставлять возможность лучше узнать других¹⁶. Однако такая стратегия зиждется, на наш взгляд, на не совсем оправданном представлении о том, что все конфликты между людьми строятся на основе предрассудков. Она была бы бесспорно эффективна в том случае, если бы все люди были бы теми дикарями из песни – «на лицо ужасными, добрыми внутри». Но поскольку чаще встречается обратная ситуация, применение этой стратегии на практике имеет весьма ограниченные возможности. Педагогам, занимающимся воспитанием терпимости к национальным и религиозным меньшинствам у подростков, приходится сталкиваться с ситуациями, когда их воспитанники доверительно сообщают им: «Теперь я узнал о них больше, и поэтому больше их ненавижу»¹⁷. Некоторые германские педагоги в связи с этим констатируют и практически полную неэффективность методик профилактики неонацизма, основанных на привлечении исторических свидетельств о зверствах фашистов¹⁸. Поэтому культивирование «толерантности понимания» едва ли может рассматриваться как самостоятельная воспитательная стратегия, вырабатывающая прогнозируемые поведенческие модели.

Сомнительность первой стратегии (воспитание безразличия к ближнему) наиболее очевидна в этическом отношении. Последовательное ее проведение, сопряженное с культивированием эгоизма и цинизма, разрушительно для нравственной личности. Вместе с тем, было бы неверно утверждать, что этот подход вообще лежит за рамками этики. Имея в уме многообразные формы насилия над человеком, совершающиеся под видом заботы о нем, нетрудно увидеть, что нежелание вмешиваться в чужие дела может рассматриваться как разумная антитеза худшему злу. С таким этическим обоснованием эгоизма мы встречаемся в истории человеческой культуры с древнейших времен. Достаточно вспомнить о том, как Демокрит предостерегал последователей эвдемонизма от того, чтобы много хлопотать о чужих делах: «Добрым гражданам не подобает, пренебрегая собственными делами, заниматься чужими»¹⁹, – или о заветах даосской мудрости: «Человек с высшим дэ не стремится делать добрые дела, поэтому он добродетелен; человек с низшим дэ не оставляет намерения совершать добрые дела, поэтому он не добродетелен...»²⁰. Осторожность постмодернизма в отношении социальной активности обнаруживает, таким образом, весьма глубокие корни в истории этики.

Торможение стремлений вмешательства в чужую жизнь достигается при этой стратегии в основном на уровне настройки сознания и не требует интенсивного тренинга. При этом, по всей видимости, воспитание может осуществляться только как внутренне противоречивый процесс балансирования между интолерантностью (всегда сопряженной с небезразличием²¹) и эгоистическим аморализмом.

 При воспитании терпимости самообладания наиболее явно обнаруживается психологическая сторона проблемы, поскольку педагогическая деятельность в этом случае по преимуществу состоит в психотренинге. Понижая психологический («болевой») порог чувствительности к неприятным воздействиям, развивая механизмы блокирования агрессивных реакций, мы способны значительно повысить устойчивость (резистентность) психики учащихся и тем самым способствовать развитию у них «нравственной привычки» (К.Д. Ушинский) толерантного поведения. Успешным результатом воспитания в этом случае может считаться благоприобретенная способность воспитанника мирно засыпать под грохот музыки у соседа, вызывавшей прежде неконтролируемые приступы ярости. Эта вторая стратегия имеет явные преимущества перед первой в широте охватываемых задач. Оставаться безразличным, очевидно, можно до той поры, пока живо не затрагиваются собственные интересы. Поэтому толерантность безразличия входит в структуру личности как менее самодостаточный элемент. Она должна подпираться идеей общественного договора, и ситуация с громкой музыкой будет решаться человеком, воспитанным в толерантности безразличия, по всей видимости, при помощи не психологических, а правовых средств.

Толерантность самообладания оказывается в указанном отношении более «сильным» решением проблемы коммуникации, чем толерантность безразличия. В этическом плане, однако, в нем кроется одна опасность. Для человека, достигшего совершенной бесстрастности, нравственный императив Канта, очевидно, начинает терять значение в той мере, в которой ему становится все равно, как с ним будут поступать. Для того чтобы не поступать с другими жестоко и нетерпимо, человеку, «победившему себя», потребны иные основания, нежели старое золотое правило. Найдя, что проявлявшаяся к нему жестокость весьма способствовала развитию воли к победе, наш сверхчеловек даже более вероятно будет склонен к насилию на этических основаниях, чем обычный смертный. Стратегия воспитания самообладания вынуждена, таким образом, прокладывать свой путь между двумя крайностями. Ее сциллой будет надменная безмятежность «победившего себя» человекобога, лишенного всякого сострадания и способности взять на себя чужую боль, а харибдой – горечь сердца безропотного терпеливца, так и не сумевшего победить себя и вынужденного прятать от внешнего мира черноту своих мыслей и чувств. Эти побочные продукты не увенчавшихся успехом тренировок воли будут выбрасываться в душу с каждой новой попыткой не проявить свою нетерпимость до той поры, пока скопившаяся чернота не затопит сознание. Взятые самостоятельно, вне привязки к некоторым метапсихологическим основаниям поведения (каковыми для человека являются инстинкт, социальные идеалы и религия), техники психотренинга не содержат в себе рецептов прохождения между указанными крайностями, и в этом их основной педагогический недостаток. Более того, они по существу и не нацелены на удержание психологического баланса, предотвращающего развитие у воспитанника синдрома победителя или синдрома побежденного. Они нацелены на победу, и горе побежденным. В истории европейской педагогики такая воспитательная стратегия имела место, пожалуй, лишь в древней Спарте. Уже в Афинах тренировка воли и способности к самообладанию начинают рассматриваться лишь как вспомогательное педагогическое средство, подчиненное задаче гармонизации душевных сил. И так продолжается вплоть до ХХ века, вновь вызвавшего к жизни, по словам А.-И. Марру, спартанскую модель воспитания «во всем ее диком и бесчеловечном величии» сообразно обновленному тоталитарному идеалу²².

 Совсем иное основание толерантности открывается в способности человека к сочувствию и прощению. Появление и распространение христианства чрезвычайно способствовало развитию именно этого подхода к воспитанию взаимоотношений с ближним, поскольку в христианском вероучении добродетели сострадания и милосердия обретают мощное богословское обоснование, становятся условием богоподобия человека. Евангельский призыв к неосуждению, состраданию и любви к врагам, откровение о всепрощающей милости Бога Отца, отдающего на распятие своего Сына, пролагают, на первый взгляд, ясный, прямой и бескомпромиссный путь утверждения толерантности в качестве фундамента нравственности. Однако торжества толерантности историческое христианство с собой не принесло. Как это ни странно, в современном мире борьба за толерантность даже напротив достаточно упорно рассматривается значительной частью «воцерковленного» общества как признак вступления в постхристианскую эру. Ни одной из христианских конфессий не удалось внедрить в школьную практику эффективных методик воспитания толерантности сочувствия, так что сочувствию, состраданию, милосердию и всепрощению не суждено было стать в христианской Европе такими же прописными нормами жизни, какой, к примеру, правдивость стала для древних персов, а уважение к старейшинам – для древних спартанцев или некоторых мусульманских народов. Причина этого заключается, конечно же, не в особой нерадивости христиан и даже не в особой трудности следования евангельскому призыву прощать. Она заключается в социальной опасности бескомпромиссного следования этому призыву. С приходом христианства готовность ниспровергать социальные нормы во имя религиозных идеалов становится одним из самых распространенных и сокрушительных соблазнов.

Г.К. Честертон весьма верно замечал, что милосердие по существу своему состоит в готовности простить человека за то, чего нельзя прощать, и эта проблема несовместимости милосердия со справедливостью осознается в христианкой этике довольно рано²³. В русском обществе этот аспект этической проблематики выдвигается на первый план в связи с вызреванием либеральной идеи и соответственным изменением социальных идеалов. А. К. Толстой довольно зло высмеивает прямолинейно проведенную идею прощения грешника в балладе «Поток-богатырь», где главный герой падает ниц после того, как выслушивает оправдательный приговор закоренелому убийце. В сатирической басне «Великодушие смягчает сердца» идея всепрощения предстает в еще более карикатурном свете. Рефлексия над этическими категориями сострадания, милости и прощения в христианской культуре открывает, таким образом, внутреннюю антиномичность и этой воспитательной стратегии.

И все же, несмотря на указанную трудность, именно воспитание толерантности сочувствия представляется предпочтительной педагогической стратегией. В конце концов, асоциальность нравственного призыва оказывается в этом случае вполне конгруэнтной основному противоречию гуманистического воспитания как такового. Несоответствие идеала автономной личности задаче воспитания убеждений называлось К.Д. Ушинским основным вопросом и нравственной философии, и педагогики²⁴. Разрешимость таких вечных вопросов не должна рассматриваться как условие эффективности воспитательных стратегий. С другой стороны, развитие способности к сочувствию, сопереживанию, эмпатии может рассматриваться в психологическом отношении как интегральная производная всех воспитательных воздействий. Способность сострадать означает нечто большее, чем развитое воображение, гибкость ума или способность управлять реакциями возбуждения и торможения. Недаром в системе Л. Кольберга именно этой скачкообразно изменяющейся способностью к размыканию своего «Я» измеряется уровень нравственного развития человека²⁵. «Расширение сердца» (Пс.118.32; 2 Кор.6.11), которого требует истинное сопереживание другому, представляет собой неэксплицируемый процесс, затрагивающий не только психофизиологические, но и духовные элементы структуры личности, не сводимые ни к социальному, ни к психологическому плану. Толерантность в этом случае рождается как органическое следствие нового образа бытия.